Análisis de las posturas “críticas” con el conectivismo

Recientemente he elaborado un blog (“El conectivismo: una teoría del aprendizaje para la sociedad del conocimiento”) en donde introducía los fundamentos del conectivismo enmarcándolo en las principales teorías del aprendizaje (conductismo, cognitivismo, constructivismo y conectivismo).

Sin embargo, investigando para esa entrada me he topado con no pocas “críticas” de diversa índole al conectivismo como teoría del aprendizaje que ponen de manifiesto que no existe un consenso total en la comunidad educativa respecto de esta teoría. Sin ánimo de cuestionar a nivel personal la misma, si me ha parecido oportuno exponer brevemente los principales puntos que diversos autores critican del conectivismo para tener una perspectiva amplia sobre esta teoría.

Para ello recopilaré, autor por autor, las reflexiones y argumentos de algunos de los más relevantes a la hora de matizar ciertos aspectos del conectivismo como teoría del aprendizaje como puede ser su completitud o su nivel de innovación.

Kop y Hill: no se puede considerar una teoría aun [2]

La postura de Kop y Hill [2] (la primera es decana de la facultad de educación en la Universidad de Yorkville y el segundo es profesor en la escuela abierta BC en Canadá) respecto del conectivismo es que no se puede considerar todavía como una teoría del aprendizaje porque, según estos autores, no cumple los requisitos imprescindibles para poder considerarse como tal. De hecho consideran el conectivismo como un marco teórico que trata de dar una explicación alternativa a nuevos escenarios de enseñanza-aprendizaje pero que no tiene una base experimental sólida suficientemente amplia ni constituye un marco teórico completo.

Otro punto que Kop y Hill [2] comentan es el nivel de innovación que aporta el conectivismo a la hora de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, estos autores apuntan a que:

Downes and Siemens do not suggest that connectivism is limited to the online environment.[…] Networks are not just comprised of digitally enabled communications media, nor are they exclusively based in neurological brain-based mechanisms. […] good educators have always recognized the importance of these things.[..] What has changed is the scalability of communication, though it does not follow that at the level of learning theory, a new innovation or idea has been discovered: The scaling is not actually innovation.”

Con lo que vienen a decir que, el rol de las interacciones sociales y el sentido de conocimiento distribuido, no se limita a los entornos de la sociedad del conocimiento y de hecho ya estaban contempladas educativamente (especialmente en el constructismo). En este sentido, argumentan que el conectivismo sólo vino a centrarse en mayor medida en este aspecto y aportarle otra escala pero no supone una innovación real.

Sin embargo, no invalidan el conectivismo sino que, en línea con lo que ya comentaba en mis reflexiones personales de mi entrada anterior, remarcan su temprano estadio de desarrollo afirmando que:

A paradigm shift, indeed, may be occurring in educational theory, and a new epistemology may be emerging, but it does not seem that connectivism’s contributions to the new paradigm warrant it being treated as a separate learning theory in and of its own right. Connectivism, however, continues to play an important role in the development and emergence of new pedagogies, where control is shifting from the tutor to an increasingly more autonomous learner.

Por ello estos autores consideran que el conectivismo aporta una visión adecuada en el desarrollo de nuevas aproximaciones pedagógicas pero debe integrarse en mayor medida con el marco teórico previo y desarrollarse de forma experimental para poder constituirse como una teoría del aprendizaje o como parte de una perspectiva pedagógica más amplia aun por desarrollar.

Marielle Lange: no es una teoría y ofrece nuevas aportaciones relevantes [3]

Marielle Lange [3] es otra autora crítica con el conectivismo que argumenta que se basa en el conectionismo de los años ’80 [6] reformulándolo de un modo atractivo a los tiempos modernos. En este sentido lo considera más un movimiento de pensamiento y no una teoría argumentando que:

  • No ofrece ninguna referencia detallada sobre cómo abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
  • Su planteamiento resulta vago.
  • No está apoyado en estudios o evidencias experimentales.

Respecto de los nuevos entornos de aprendizaje, como los MOOC, esta autora plasma una visión escéptica de los mismos argumentando que no emplean metodologías novedosas al mismo tiempo que argumenta que el conectivismo, simplemente, no ofrece soluciones sino tan sólo un planteamiento vago. Como alternativa apunta a trabajos de cognición distribuída que intentan estudiar desde los ’90 escenarios de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva focalizada en las interacciones sociales [7].

Plon Verhagen: es una visión pedagógica pero no una teoría del aprendizaje [4]

Verhagen [4] (profesor doctorado con un master  que imparte “Educational Design” en la facultad de ciencias del conocimiento de la Universidad de Twente) afirma que, los planteamientos de Siemens [8] no se pueden considerar una teoría del aprendizaje porque están más relacionados con qué aprender y por qué (currículo) que con cómo aprender (instrucción):

The questions that Siemens presents are not to be placed at the instructional level, but at the level of the curriculum. The instructional level deals with how learning takes place, and learning theories are relevant at that level. The level of the curriculum is concerned with what is learned and why.

En este sentido, Verhagen afirma que toda teoría del aprendizaje debe atender de forma específica y satisfactoria el nivel instruccional para poder ser considerada como tal ya que este es el ámbito principal de las mismas. Siemens, al centrarse en aspectos curriculares se desvía, a ojos de Verhagen, del objetivo que debe perseguir toda teoría del aprendizaje. Sin embargo, estos mismos argumentos refuerzan al conectivismo como perspectiva pedagógica al afirma que:

The eight principles of connectivism thatSiemens then defines can be subsumed in four categories:

  • Educational aims for the curriculum (“Capacity to know more is more criticalthan what is currently known”; “Ability to see connections between fields, ideas,and concepts is a core skill”);
  • Premises for the curriculum (“Learning and knowledge rests in diversity of opinions” [which does not quite clarify what is actually intended by this];“Currency [accurate, up-to-date knowledge] is the intent of all connectivistlearning activities”; “Nurturing and maintaining connections is needed tofacilitate continual learning”);
  • Learning processes that are to be facilitated when putting a curriculum into practice (“Learning is a process of connecting specialized nodes or informationsources”; “Decision-making is itself a learning process. Choosing what to learnand the meaning of incoming information is seen through the lens of a shiftingreality. While there is a right answer now, it may be wrong tomorrow due toalterations in the information climate affecting the decision”);
  • And as a separate category: “Learning may reside in non-human appliances”.

The first three categories in combination appear to confirm the notion that connectivismis a pedagogical view.”

En donde podemos comprobar cómo, casi todos los elementos en los que Siemens sustenta su planteamiento hacen referencia a qué aprender y por qué aprender (currículo) y no a cómo articular espacios de enseñanza aprendizaje (instrucción). Adicionalmente, Varhagen asevera que todos estos aspectos ya aparecen ampliamente mencionados en la bibliografía sin que considere que su agregación aporte ninguna novedad relevante ni constituyan una teoría:

The elements mentioned have often been presented and are not at all new, apart from a choice of words that focuses on connectivism. This raises the question why in this combination they should justify the introduction of a new approach.”

Respecto al rol tecnológico, este autor entiende que, aunque han supuesto una revolución social, las TIC sólo constituyen una evolución natural de modo que las características a las que Siemens otorga tanta importancia como es el conocimiento distribuido en elementos no humanos siempre han estado ahí en la forma de libros, por ejemplo, para salvar las limitaciones de nuestra memoria:

Using knowledge that is stored in “non-human appliances” has been done through the ages. Memory limitations have been compensated by writing things down, printing books and creating databases. Modern cognitive tools are nothing but an extension of the toolkit.”

En este sentido coincide con otros autores al afirmar que, desde el punto de vista educativo se trata más de un tema de escala que procedimental.

Finalmente, el análisis de Varhagen del conectivismo menciona que, aunque Siemens afirma que se trata de una síntesis de la teoría del caos, las redes, la teoría de organización y complejidad; no aporta ningún argumento que lo sustente:

For instance, he does not include an argument to support his claim that connectivism is an integration of chaos, network, complexity and organisation theory nor a reasoned synthesis of elements of those theories into the theory of all-inclusive connectivism.”

Frances Bell: es un fenómeno no una visión pedagógica o una teoría del aprendizaje [5]

El último autor que analizaremos es Bell [5] (investigador en tecnologías de la educación, editor de la Association of Learning Technology (ALT) y profesor adjunto senior en la Universidad de Slford) efectuó un análisis de diferentes escenarios educativos buscando las mejores aproximaciones conceptuales para cada uno de ellos. Tal y como ya he comentado en mi entrada previa sobre conectivismo, este autor concluía que el conectivismo, más que representar una teoría pedagógica o del aprendizaje, intenta enfatizar ciertos aspectos de los nuevos contextos educativos que están emergiendo a la luz de las TIC:

Although presented as a successor to previous learning theories, connectivism alone is insufficient to inform learning and its support by technology in an internetworked world.”

En sus conclusiones, Bell justifica la necesidad de conocer todas las aproximaciones teóricas que actualmente existen puesto que cada aspecto y entorno de aprendizaje presenta una idiosincrasia y necesidades específicas de manera que ninguna teoría puede, por si sola, satisfacerlos a todos ellos:

We cannot yet expect a single, all-encompassing theory in this context for learning, if indeed we ever could. Connectivism exists as an influential phenomenon that inspires teachers and learners to make changes in their practice but will not be built as a theory without significant qualitative studies to inform its development within the context of other theories. Five scenarios are presented that argue for the active and justified choice of theories (including but not limited to learning theories) to support change in the use of technology in teaching and learning. These scenarios demonstrate the variety in the scope and purpose of the intervention as well as in the funding available to resource the research/evaluation. All of these factors, as well as the experience and philosophical stances of researchers, feed into the decision on which theory or combination of theories to use. The theories identified in these scenarios are wide-ranging but not exhaustive, and in each case alternative choices would have been feasible.

En este sentido, podemos interpretar que la visión del conectivismo de este autor es la de una corriente de pensamiento inspiradora que llama la atención sobre fenómenos que están emergiendo en los nuevos entornos educativos y sobre los que se requiere una profunda reflexión.

Recopilación y opinión personal

Más allá de los debates teóricos respecto a los criterios que debe cumplir un marco teórico para ser considerado una teoría del aprendizaje, los autores presentados enfatizan la incapacidad del conectivismo en su estado actual para proporcionar soluciones instruccionales concretas así como un marco teórico completo. El hecho de que la mayor parte de los planteamientos de Siemens [8] hagan referencia a aspectos curriculares refleja que se trata de un planteamiento que debe madurar a la luz de la experiencia educativa que se acumule en los nuevos entornos de la sociedad del conocimiento que están emergiendo. En este sentido, el conectivismo ha realizado la importante contribución de trasladar a la primera línea del debate educativo aspectos y retos que plantea directamente la sociedad del conocimiento actual. Puede que no aporte todas las soluciones ni de todas las herramientas pero, un problema bien planteado es media solución y el conectivismo llama la atención precisamente sobre la incapacidad de los esquemas pedagógicos actuales para responder a las necesidades que se plantean y aprovechar el potencial que los nuevos entornos ofrecen.

Fuentes bibliográficas

[1] Clarà, M., & Barberà, E. (2013). Learning online: massive open online courses (MOOCs), connectivism, and cultural psychology. Distance Education, 34(1), 129-136.

http://unescochair-elearning.uoc.edu/blog/wp-content/uploads/2013/07/Clara-Barbera_2013_learningOnline_DE.pdf

[2] Kop, R., & Hill, A. (2008). Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the past? International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(3), 1–13.

http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ815759.pdf

[3] Lange, M. (2012). Talk: Connectivism.

http://en.wikipedia.org/wiki/Talk:Connectivism

http://www.vln.school.nz/discussion/user/43893

[4] Verhagen, P. (2006). Connectivism: A new learning theory?

http://www.scribd.com/doc/88324962/Connectivism-a-New-Learning-Theory

[5] Bell, F. (2011). Connectivism: Its place in theory-informed research and innovation in technology-enabled learning. International Review of Research in Open and Distance Learning, 12, 98–118.

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/902/1664

[6] McClelland, J. L., Botvinick, M. M., Noelle, D. C., Plaut, D. C., Rogers, T. T., Seidenberg, M. S., & Smith, L. B. (2010). Letting structure emerge: connectionist and dynamical systems approaches to cognition. Trends in cognitive sciences, 14(8), 348-356.

http://psych.stanford.edu/~jlm/papers/McCEtAl10TiCS_LettingStructureEmerge.pdf

[7] Hollan, J., Hutchins, E., & Kirsh, D. (2000). Distributed cognition: toward a new foundation for human-computer interaction research. ACM Transactions on Computer-Human Interaction (TOCHI), 7(2), 174-196.

http://files.meetup.com/410989/DistributedCognition.pdf

[8] Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age.International journal of instructional technology and distance learning2(1), 3-10.

http://www.ingedewaard.net/papers/connectivism/2005_siemens_ALearningTheoryForTheDigitalAge.pdf