Puntos clave de la formación docente

En esta nueva entrada abordaré los puntos clave de la formación docente siguiendo las líneas de Ghilardi (1993) en su obra “Crisis y perspectivas de la profesión docente”.

En primer lugar es necesario señalar que la calidad de la formación ofrecida a este colectivo continúa siendo en muchos sentidos declinante a pesar de todas aquellas reformas de las estructuras educativas y de la organización de los planes de estudio, es decir, de todas aquellas modificaciones con respecto al ámbito educativo. Las causas de este hecho puede residir, según la reflexión de Bottani (1986, cit. por Gilardi, 1993), en que los resultados escasamente positivos obtenidos deben atribuirse a medidas que no fueron capaces de reconcebir coherente y conjuntamente las bases y los contenidos de la formación del profesorado. Hoy en día aún podemos observar la diversidad existente entre la formación que se imparte a los docentes de escuela primaria y la formación impartida a los de secundaria, ya que por un lado, se observa un itinerario formativo que reserva un espacio relevante a la dimensión didáctico-pedagógica, y por otro lado, se advierte el predominio de la dimensión disciplinaria. De esta manera, es evidente la existencia de una diferenciación en los modelos de formación de los docenes lo cual contribuye a perpetuar equívocos y concepciones de la enseñanza que no se ajustan a la realidad actual de la tarea educativa.

Otro aspecto a tratar es el referente a la relación entra aptitud disciplinaria y preparación pedagógico-didáctica la cual ha sufrido diversas modificaciones según el nivel escolar considerado. Con respecto a la escuela primaria, son importantes las experiencias realizadas en el ámbito europeo centradas en una figura “especializada” de maestro elemental, es decir, el plan de estudios tradicional destinado a la formación de un enseñante polivalente se pone en tela de juicio por un enfoque formativo centrado en las disciplinas. Por su parte, la escuela secundaria presenta una situación más arraigada pues tradicionalmente, el ciclo formativo de los docentes estuvo vinculado con el tipo de escuela donde luego habrían de enseñar. En general, después de un ciclo de estudios universitarios sigue un período de formación profesional en el cual se profundizan los aspectos ligados a la didáctica de las disciplinas que han de enseñarse y se cumplen períodos de mayor o menor duración de práctica en clase. En otras palabras y siguiendo las líneas de Ghilardi (1993) “respecto de un modelo de formación disciplinario y pedagógico-didáctico de tipo “contextual”, como el que aún hoy está en vigor en el caso de la instrucción primaria en el nivel de instrucción secundaria el modelo de formación que se utiliza más adecuadamente es el de tipo “secuencial”: primero obtención del diploma de graduación; luego formación profesional.”

Con respecto a todo lo dicho anteriormente, es necesario planteare la cuestión referente a la duración del período de formación inicial así como la relación entre preparación disciplinaria y preparación metodológico-didáctica.

La hipótesis de un profesionalismo docente adecuado a las exigencias de la comunidad y coherente con los supuestos culturales y de organización del sistema escolar vuelve a poner sobre el tapete el problema de la formación en servicio docente tanto más cuanto que en el futuro próximo de la dificultad para reclutar nuevos enseñantes será un fenómeno generalizado. En los últimos años se tomaron medidas en el sector de la actualización en el servicio aunque los resultados en el plano cualitativo no siempre fueron satisfactorios, esto es, desde el punto de vista de un mejoramiento real de las aptitudes profesionales. En este sentido, considero necesario mencionar el análisis realizado sobre las iniciativas de actualización en el servicio por Michel Fullan (1982, cit. por Ghilardi, 1993)) el cual sintetiza en 7 puntos las razones que conducen a resultados escasamente positivos:

  1. Las iniciativas del tipo workshop son ineficaces.
  2. Normalmente quienes eligen los temas de la actualización son personas distintas a las que deben seguir los cursos.
  3. Sólo en casos esporádicos las ideas y las prácticas didácticas introducidas en un curso de actualización gozan del apoyo necesario para su aplicación y desarrollo.
  4. Pocas veces se hace evaluación sobre la eficacia de las actividades de actualización.
  5. Los programas de actualización rara vez se refieren a las exigencias y las preocupaciones del docente considerado individualmente.
  6. La mayor parte de los programas de actualización afecta a enseñantes provenientes de realidades escolares diferentes, pero nunca se toma en cuenta la influencia que ejercen los factores positivos y negativos de la realidad escolar de la que provienen.
  7. La planificación y difusión de los programas de actualización parece manifestar una profunda carencia de las bases conceptuales que deberían asegurar su eficacia.

Del análisis de Fullan se deprende el hecho de que los cursos de formación destinados a los docentes suelen ignorar o tener muy poco presentes los principios que fundan el proceso de aprendizaje. Basándose en sus propias indagaciones y en otras realizadas por otros expertos en la materia, Fullan propone los criterios que permiten elaborar iniciativas eficaces d formación en el servicio:

a.)    Las medidas para el desarrollo profesional deberían estar ligadas a la actividad ejercida por los docentes.

b.)    Los programas de desarrollo profesional deberían tener en cuenta los componentes necesarios para que se dé un proceso formativo eficaz: presentación de la teoría, descripción de las aptitudes, presentación de modelos de enseñanza, práctica en clase, realimentación sobre los resultados alcanzados, adiestramiento individual a fin de aplicar las aptitudes adquiridas.

c.)     Es esencial tener la oportunidad de volver sobre las cuestiones tratadas.

d.)    Debería preverse y coordinarse una variedad de elementos formales e informales tales como sesiones de adiestramientos, interacciones entre los colegas, momentos de asistencia individual, reuniones…

e.)    El desarrollo profesional y la difusión de las innovaciones son dos cuestiones profundamente relacionadas entre sí. Sólo si se tiene eso en cuenta se puede apreciar la naturaleza continua del desarrollo profesional y las mutaciones que éste produce en la práctica didáctica.

Un aspecto dentro del tema a tratar que quizá merezca mayor atención es el de la evaluación de las actividades de actualización. La bibliografía existente sobre el tema es bastante escasa lo cual es un signo elocuente de la dificultad de indagar un ámbito en el que intervienen numerosas variables difícilmente controlables. Desde el punto de vista metodológico hay dos enfoques a los que se puede recurrir. Uno es el que pone el acento en una evaluación fundada en el análisis de los resultados obtenidos por las actividades de formación en el servicio, y otro que centra la evaluación en los procesos que caracterizan el desarrollo de las actividades de actualización antes que centrada en los resultados que obtienen los enseñantes en clase.

 

 

Bibliografía:

Ghilardi, F. (1993). Crisis y perspectivas de la profesión docente. Barcelona: Gedisa Editorial.