La pizca del malestar y la montaña del bienestar. 24-04-2012

Con esta sesión terminamos con el amplio tema de bienestar y malestar del profesorado, esta vez visto desde una perspectiva diferente y recopilatoria, que nos aportará una visión más integral.

En primera instancia, se estableció la comparación entre la formación del profesorado universitario y un Dios Jano, con sus dos caras, ya que el profesor mira el transcurrir de su vida práctica, es decir, el ámbito docente; y la visión académica y teórica, centrada en la investigación. Desde este amplio enfoque debemos de tener una representación del profesorado más extensa, ya que su labor no acaba en el aula. Debido a esta compleja realidad que vive el docente se puede provocar una tensión entre el yo ideal y el yo real del profesor, tanto en la propia aula como fuera de ella. Esta tensión se ve reflejada en un capítulo de Esteve en su obra “El malestar docente” (1987). La citada tensión es una fuente preeminente del malestar del profesorado autocrítico, ya que la aparición del malestar por este aspecto conlleva una reflexión de su práctica cotidiana, algo muy positivo. Debemos ayudar a estos profesores autocríticos a conseguir un escalón cada vez más alto en su concepción, lo que cambiaría su forma de actuar y mejoraría su proceso de enseñanza-aprendizaje.

También podemos “medir” el bienestar/malestar docente según las recompensas existentes. Existen dos tipos de recompensas: las intrínsecas (interacción con los alumnos, satisfacción del proceso de enseñanza-aprendizaje…) y las extrínsecas (materiales, remuneración económica…). Evidentemente el bienestar o malestar va a depender de la interacción de estos dos factores, pero no debemos olvidar la importancia que se le achaca a cada uno de ellos. “Si todas las recompensas que demuestra el docente son extrínsecas, algo falla” (Montero, 2012). En este ámbito entra en juego la vocación docente, que es designada por muchos como la tabla de salvación del propio bienestar docente. Esta vocación significa un compromiso con la profesión, la voluntad de realizar esa labor profesional, etc., lo que para muchos es el principio de la gratificación docente. Si no existe esa vocación, no existirá un real bienestar.

Por otro lado, también podemos citar a Gimeno Sacristán (2007) cuando afirma que “la profesión docente es una profesión que tiende al victimismo”. Esta aseveración me parece muy oportuna a la vez que escalofriante, puesto que es cierto que los maestros siempre estamos pidiendo más y más sobre materia educativa; pero también hemos de tener en cuenta que la valoración social (e incluso pedagógica) que se le atribuye a la educación formal es ínfima, por no decir desvirtuada. Existen quejas, pero también existen numerosas causas de esas quejas. Vemos que las demás profesiones van creciendo en su innovación, pero ¿Qué pasa con la profesión docente?, ¿acaso la innovación se acaba poniendo pizarras digitales? Este podría ser un largo camino a recorrer, pero no voy a profundizar en él debido a que no es una temática que nos atinja. También es digno de mención la obra de Hargreaves “Enseñar en la sociedad del conocimiento” (2003), donde nos afirma que la profesión docente es una profesión paradójica, debido a diferentes motivos como que: se espera de los docentes más que de cualquier otra profesión, se pretende conseguir con la educación crear comunidades de aprendizaje y a la vez minimizar los problemas de la comunidad; y que el profesor es una figura compleja que es a la vez: catalizador, contrapunto y víctima de la sociedad del conocimiento. Esta tipología de profesores se expone en el capítulo 1:“Educar para la creatividad”, donde afirma que los docentes se encuentran atrapados en el triángulo infernal de ser, al tiempo, catalizadores de la sociedad del conocimiento, víctimas de esa misma sociedad y deben ser contrapuntos, para contrarrestar los peligros que comporta en la formación de la ciudadanía. Como catalizadores “deben intentar hacer de sus escuelas organizaciones de aprendizaje en las que las capacidades para aprender, así como las estructuras que sustentan el aprendizaje y que responde de manera constructiva al cambio, estén extendidas tanto entre los adultos como entre los niños” (Hargreaves, 2003).

Al mismo tiempo, Hargreaves comenta que la enseñanza tiene tres dimensiones: la dimensión técnica, la intelectual y la emocional (probablemente, la dimensión menos considerada). Hargreaves fue muy enfático sobre el hecho de que enseñar es siempre una práctica que involucra emociones. Como maestros, siempre estamos involucrando nuestras emociones. En este sentido, me gustaría citar aquí a Daniel Goleman, que cultiva muy bien este ámbito. En varios libros y artículos suyos afirma que las emociones tienen múltiples efectos, entre los que podemos destacar el conocerse a sí mismos, aspecto esencial del docente. Esta misma idea, pero centrada en el ámbito educacional, la contempla Imma Cases (2001): “La telaraña emocional del  profesorado”, donde afirma que “la formación anímica es una herramiento imprescindible para sobrevivir dentro de la docencia”. Aquí entran factores como el miedo y la confianza, la soledad y la comunicación, la tensión y distensión o la autoestima/ baja autoestima.

Por último, acabamos la clase diciendo que la profesión docente es muy compleja debido a miles de factores, pero uno esencial es que no hay registros de ella: toda profesión de la que no hay registros es una profesión amnésica.