Malestar docente

            Existe abundante evidencia que respalda la relación entre condiciones de trabajo y salud laboral, productividad y permanencia en el empleo por parte de los trabajadores. Históricamente, los primeros enfoques mecanicistas que buscaban una relación directa y lineal entre condiciones de trabajo, fatiga y trastornos de salud o bajas en la productividad, fueron desechados a mediados del siglo XX, con los desarrollos posteriores a la introducción del concepto de estrés laboral, mediador entre las “condiciones objetivas” de trabajo y las consecuencias para el trabajador.

            En general, las instituciones educativas se caracterizan por brindar poco espacio al diálogo, a los vínculos sociales y a la contención de los problemas que afectan a los docentes en el aula. De esta manera, los docentes trabajan en forma exigida, competitiva, saturados, presionados, generando impotencia, indiferencia y reacciones violentas.

            El estrés, o síndrome general de adaptación, fue definido como una reacción involuntaria y generalizada del organismo humano para enfrentar situaciones vitales amenazantes. Según Seyle, la reacción adaptativa natural del estrés, se presenta de manera involuntaria en el mundo del trabajo, con una intensidad y frecuencia no justificada frente a estímulos que, al menos en términos inmediatos, no implican una amenaza vital para las personas. Algunos autores sugieren utilizar el concepto de distrés para identificar esta reacción en ausencia de estímulos vitales amenazantes. La investigación abocada a identificar circunstancias o procesos del trabajo que operan como fuentes del distrés, destaca aspectos organizacionales del empleo, variables de apoyo social y actitudes individuales. Asimismo se destaca una relación dinámica entre los puestos de trabajo y las características y circunstancias emocionales de los trabajadores en la generación de estrés laboral.

            En la década de los 70, Freudenberger propone el concepto de burnout, como un síndrome de carácter psicológico, descrito para profesionales que trabajan en relaciones de ayuda hacia otras personas. Su traducción más cercana al español es “estar quemado”, pero son varios los autores que sugieren, dado el carácter metafórico del concepto y ante la falta de un término similar en español, utilizar el término original. Las relaciones entre estrés y burnout son complejas y no siempre generan un total consenso. Al respecto, Maslach, autora de las definiciones sobre burnout y de los instrumentos de evaluación del mismo, más difundidos entre los investigadores, sugiere diferenciar claramente ambos conceptos, pues el burnout es más bien un patrón psicológico de respuesta, una vivencia subjetiva de malestar, que tiene a los factores laborales y organizacionales como condicionantes y antecedentes, y que tiene implicaciones nocivas para la organización y/o para la persona, pero que no implica necesariamente un trastorno de salud mental. El modelo de burnout más utilizado en los estudios sobre profesores, es el modelo trifactorial de Maslach, que describe tres tipos de síntomas: el agotamiento emocional, la “despersonalización” y la sensación de bajo logro profesional. El agotamiento emocional está altamente asociado a la respuesta de estrés, sin embargo la despersonalización, también llamada “cinismo” o distanciamiento emocional no está descrita en la literatura sobre estrés y, si bien es muy perjudicial para los procesos de enseñanza, puede operar como un mecanismo de defensa y “protección” frente a la frustración en el trabajo. La sensación de falta de logro es cuestionada en algunas investigaciones sobre burnout docente y parece estar relacionada con la falta de recursos para realizar el trabajo.

            El trastorno de salud mental con mayor presencia relativa entre profesores es la depresión, la cual reporta una cierta asociación con puntuaciones altas en burnout. Sin embargo, los investigadores conciben la depresión y el burnout como entidades separadas.

            Por otra parte, la relación inversa entre satisfacción laboral y burnout ha sido ampliamente reportada por la investigación. Asimismo los investigadores plantean que, pese a esta relación inversa, no cabe afirmar que ambos conceptos sean uno solo. Otra variable de bienestar estudiada recientemente ha sido el compromiso con el trabajo, reportándose que algunos aspectos del compromiso, especialmente la dedicación, se relacionan de manera inversa con el burnout.

            La investigación sobre trabajo y malestar docente, requiere de un análisis detallado respecto de los cambios en el contexto y en la organización del trabajo, así como de una mayor profundidad en el análisis teórico/empírico que permita avanzar hacia el contraste de modelos y una mayor depuración metodológica.

            Respecto de las fuentes laborales del burnout, Salanova concluye que los obstáculos organizaciones en la escuela tienden a vincularse con los niveles de agotamiento y despersonalización de los docentes. También plantea la existencia de facilitadores organizacionales que median las repercusiones de los obstáculos sobre el burnout. Otras investigaciones recientes plantean como fuentes del malestar docente aspectos relacionados con la ambigüedad y conflictos del rol, el mantenimiento de la disciplina, la desmotivación en los alumnos, la falta de materiales de apoyo para el trabajo, las presiones de tiempo, el exceso de trabajo administrativo, el descenso en la valoración social de la profesión docente, la pérdida de control y autonomía sobre el trabajo y la falta de apoyo entre los colegas.

            En los últimos años, una de las líneas de investigación más promisorias sobre trabajo y salud mental en docentes, ha sido la búsqueda de modelos explicativos del bienestar/malestar docente, basados en aspectos psicosociales del trabajo. El modelo de Karasek, es el que cuenta con mayor evidencia confirmatoria y el que se ha utilizado en los estudios transculturales europeos sobre bienestar docente y condiciones de trabajo, en el marco del llamado proyecto EUROTEACH. Este modelo plantea, en su primera versión que, a mayor nivel de demanda laboral y menor grado de control sobre el propio trabajo, se elevarían los niveles de malestar y disminuirían los niveles de satisfacción laboral. Posteriormente, se incorporó al modelo la variable “apoyo social” en el trabajo, como una variable buffer que modularía el efecto de la díada demanda/control sobre el malestar/bienestar del profesor, la cual no tendría efecto sobre este malestar.

            Diversas investigaciones reportan que el género condicionaría distintas perspectivas para valorar la satisfacción y el malestar docente. Se sugiere que las mujeres presentarían una mayor tendencia hacia el agotamiento emocional a diferencia de los hombres, cuya tendencia sería hacia la despersonalización. Sin embargo, la evidencia no es concluyente. Parece necesario ampliar la mirada respecto al género, superando la visión biologicista, para centrarse en aspectos como los roles familiares y el uso del tiempo en el hogar. Por otra parte, se sugiere que los profesores más jóvenes, los más viejos y los que se desempeñan en los niveles educativos superiores de la educación obligatoria vivenciarían mayores niveles de estrés y burnout.

            Por otra parte la tarea docente se encuentra sometida a múltiples presiones, de la Administración, de los alumnos, de los padres y de la sociedad en general. Elija el modelo que elija, el profesor va a enfrentarse con la oposición de quien ve la Educación desde otros puntos de vista.

            Todo esto nos permite empezar a configurar un panorama del “malestar docente”, que con distintos grados de intensidad, no respeta ni fronteras geográficas, niveles de enseñanza ni situaciones socioeconómicas.

            Pero, ¿qué ha llevado a esa situación? Torres Santomé (1991), habla de las características que aumentan la complejidad del trabajo en el aula:

  • multidimensionalidad: el aula es un espacio ecológico en el que tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y tareas diferentes.
  • simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo.
  • inmediatez: existe un ritmo rápido en las experiencias en las aulas.
  • imprevisibilidad: en el aula existen hechos no previstos.
  • publicidad: todo lo que ocurre en el aula es público, es decir, lo presencian el docente y los estudiantes y, a través de ellos, llega al resto del personal docente y a las familias.
  • historia: existe una continuidad a lo largo del ciclo lectivo que produce una acumulación de experiencias y rutinas.

 

            Además, en contextos de crítica pobreza, las escuelas se asumen como instituciones que absorben las funciones que antes ejercían otros agentes sociales: alimentación, control y atención sanitaria, orientación familiar, provisión de recursos escolares, servicios psicopedagógicos. Por otra parte hoy en día se ha modificado el status social del profesor. La sociedad tiende a establecerlo sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picado en la valoración social.

            En el momento actual los profesores se encuentran con una nueva fuente de malestar al intentar definir qué deben hacer, que valores van a defender: porque se ha perdido el anterior consenso, al que ha sucedido un proceso de socialización conflictivo y fuertemente divergente.

            ¿Cómo enfrenta la escuela actual este problema? Por un lado anteponiendo el mundo de la didáctica, con propuestas que intentan, aparte de mejorar el aprendizaje, reducir tensiones a través de un trabajo grupal y estrategias renovadoras con mayor participación de los alumnos. Por otro lado, el conjunto de normas disciplinarias, muchas veces absurdas, sin un "para qué" o con una finalidad meramente sancionadora y excluyente. Junto a esto siguen estando el "voluntarismo", la "vocación", que pretenden una salida individualista que no arregla nada.

            ¿Y cómo se enfrentan los profesores a esto? Pues unos con vocación y lucha personal, y otros cayendo en un malestar que les provoca sentimientos de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de las prácticas docentes; inhibición; peticiones de traslado; deseo de abandonar la docencia; absentismo laboral; agotamiento; ansiedad  y/o ansiedad permanente; estrés; depreciación del Yo y autoculpabilización, y depresiones.

                La escuela debe buscar maneras eficaces de acabar con este malestar, y, sobre todo, llevar a cabo programas de prevención.

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