Profesional reflexivo y profesional como investigador.

En las discusiones que se forman sobre la formación del docente, el hablar de profesores reflexivos es algo común y  algo ya consensuado. Pero ¿qué entendemos cuando hablamos de un profesional reflexivo?reflexión.png

           En las últimas décadas, las expresiones de “profesional reflexivo” y “el profesor como investigador”, se han convertido en uno de los temas característicos a favor de la mejora de la enseñanza y de la formación del profesorado. Así es que estos enunciados suponen la valoración de la práctica docente, considerándolos como profesionales que tienen teorías y experiencias que pueden contribuir a la constitución de una base sistematizada de conocimiento sobre la enseñanza.

           A primera vista, vemos como el movimiento de la práctica reflexiva supone un reconocimiento de los profesores, que deben desempeñar un papel activo en la formulación de los propósitos de su trabajo, así como el de líderes en el desarrollo curricular y en la reforma escolar. Es a lo que Shön (1983) llama “conocimiento-en-acción”.

           Abarcando el concepto que nos ocupa, lo podemos definir siguiendo las palabras de McCaleb y cols (1992): “Un profesor reflexivo es el que domina la base de conocimiento de la enseñanza. Este profesor puede: 1) Explicar las ideas centrales que surgen de la base de conocimientos y citar las práctica adecuadas relacionadas con ellas; 2) Citar elementos claves de investigación, relacionados con la base de conocimientos y hacer una crítica seria de la investigación; 3) Ejecutar de manera eficaz las mejores prácticas seleccionadas que surgen de la investigación en ambientes simulados y de laboratorio y en canles reales y 4) Participar en la reflexión crítica y en el diálogo intelectual sobre la base de conocimientos y comprender cómo se relacionan las diversas ideas y cómo interactúan para informar un evento o episodio escolar o de enseñanza.

          Esto nos da una idea amplia de todo lo que abarca el concepto de “docente reflexivo”. Así, yo personalmente considero que un profesor es reflexivo cuando cuestiona  de forma constate su trabajo, y cuando no le atemoriza hacer cambios en sus actividades o en su programación. Aquel que pone énfasis en la autonomía de sus alumnos, el que se preocupa más por enseñar estrategias que por inundar a sus alumnos de conocimientos. El que comprende que enseñar se aprende enseñando.

          Después de haber hecho esta aclaración sobre la definición del concepto dando mi opinión al respecto, ahora me centro en plasmar las dos cuestiones que se dan sobre el tema, que son las siguientes:

  • Por un lado, la práctica reflexiva espontánea, que se refiere a un problema, a un obstáculo,  una decisión que hay que tomar o cualquier resistencia de lo real a su pensamiento o a su acción.
  • Por otra parte, la práctica reflexiva metódica y colectiva, que despliegan los profesionales durante el tiempo en que los objetivos no se consiguen.

         A esas dos dimensiones podemos añadir otra magnitud, que es cuando el practicante reflexivo acepta formar parte del problema. Es decir, cuando reflexiona sobre su propia relación con el saber, con las personas, con el poder, con las instituciones y con las nuevas tecnologías.  Este es un extremo algo divergente, pues es verdad que hoy se da con mayor ímpetu esta magnitud si lo comparamos con tiempos pasados, pero también hoy se demanda más una reflexión y una acción crítica que antes. Según esto, también debo plasmar las facetas que tiene la competencia reflexiva. Así podríamos hablar de:

  • En la acción, la reflexión permite desprenderse de la planificación inicial, reorganizada constantemente, comprendiendo cuál es el problema, y cambiando el punto de vista.
  • A posteriori, la reflexión permite analizar con más tranquilidad los acontecimientos y construir saberes cubriendo las situaciones comparables que podrían sobrevenir.
  • Y, por último la reflexión se desarrolla antes de la acción, no sólo para planificar y montar escenarios sino para preparar al enseñante a enfrentarse a imprevistos. (Perrenoud, 1999).

          En lo tocante a otro aspecto distinto, si relacionamos la práctica reflexiva con la investigación observamos que existen puntos diferentes entre ambas. Alguna de estas diferencias son: no tienen el mismimagesCADMIOVQ.jpgo objetivo, es decir, la investigación en educación se interesa por los hechos, por los procesos y los sistemas educativos, mientras que un enseñante reflexivo observa su propio trabajo y su contexto inmediato. Tampoco tiene la misma postura, en tanto que la investigación pretende describir y explicar y la práctica reflexiva quiere comprender para regular, optimizar y evolucionar una práctica particular. También difieren en su función, pues la investigación contempla saberes de alcance general y duraderos, mientas que la reflexión se conforma con concienciaciones y saberes de experiencia útil en ámbito local. Y por último, no tiene los mismos criterios de validez, ya que la investigación invoca un método y control intersubjetivo mientras que el valor de la práctica reflexiva se juzga según la calidad de las regulaciones que permiten realizar la resolución de problemas.

         Este párrafo para mi es una grande aclaración, puesto que nunca había reparado en aquello que diferenciaba a la investigación y a la reflexión, pues la gran mayoría de las veces las unía, pues yo considero que para una buena práctica reflexiva es necesaria la investigación, y a la inversa. Una es, ciertamente, la complementación de la otra.

         Al indagar y profundizar sobre el asunto, encontré varias aportaciones. Entre ellas destacó a John Dewey (1993), quién estableció una importante distinción entre la acción humana reflexiva y la rutinaria. El defendía la acción reflexiva como la acción que supone una consideración activa, persistente y cuidadosa de todas creencias o prácticas, a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduce.

         Por otro lado, Stenhouse (1985) acuño la idea del profesor como investigador, con el fin de promover un desarrollo efectivo del currículum.  El señala cuatro características esenciales de estos educadores, a los que llama profesionales amplios”:

  • El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza que ellos mismos imparten.
  • El compromiso y destreza para estudiar el propio modo de enseñar.
  • El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica.
  • Una disposición para permitir que profesores observen la propia labor y discutir con ellos con confianza, sinceridad y honradez.

        También podemos incluir las ideas de Argyris y Schön (1974), pues ambos sugieren que existen dos teorías de la acción involucradas. Las cuales se distinguen en que una de ellas está implícita en lo que hacemos y la otra es aquella que se pone en juego al hablar de nuestras acciones a otros (puede conceptualizarse y verbalizarse). Las primeras son las denominadas teorías en uso”, las que gobiernan nuestras conductas y que contienen suposiciones sobre sí mismas, sobre los otros y sobre el entorno. Las segundas son las llamadas “teorías adoptadas”, referida a lo que es conveniente hacer en una determinada situación o lo que pensamos que debería hacerse.

        Para entenderlo mejor, pongamos en la situación en que un estudiante se acerca al docente y pregunta por la baja calificación que ha obtenido en el examen. El docente le contesta que sus respuestas son incompletas y poco precisas. Lo cual evidencia que no ha estudiado lo bastante. Esto sería la teoría adoptada, mientras la teoría en uso es que considera al alumno poco estudioso, estando la clave de la reflexión en revelar la teoría en uso y explorar la naturaleza del prejuicio. Incluyo esto, porque personalmente opino que la práctica reflexiva en el oficio de enseñar conlleva reflexionar tanto en la acción como sobre la acción. Como bien dicen estos autores no es una reflexión episódica, sino una postura del profesional docente.

        En consonancia con esto, estarían los modelos de formación del profesorado de los que ya hemos hablado en clase, el modelo técnico y el modelo crítico-reflexivo. Voy a tratar el primero en rasgos generales para entrar de lleno en el segundo. El modelo técnico, ha evolucionado desde planteamientos referidos a un perfil idea, pasando por un modelo proceso-producto, que intentaba vincular el comportamiento del profesor con el rendimiento del alumno, hasta el modelo de competencia docente que pretende convertirlos en técnicos eficaces de la enseñanza. Sería aquel que engloba los modelos de formación de profesores que giran en torno al concepto de eficacia o competencia, con el propósito de formar profesionales capaces de responder a las exigencias que plantee cualquier situación educativa” (Gimeno Sacristán, 1983).

       Por el contrario, el modelo crítico-reflexivo es aquel que asume la idea del “profesor como investigador”, la cual ya vine desenvolviendo a lo largo de todo esta entrada. Este modelo se apoya en un conjunto interrelacionado de ideas, valores y conceptos acerca de la naturaleza de la educación y conocimiento. Como expresaba Pérez Gómez (1990), “Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el medio natural”. En este sentido, la formación de un educador reflexivo surge de la necesidad de repasar su práctica pedagógica, y así cuestionar las dimensiones de su propio conocimiento. Y esto es importante para recuperar la identidad como educador, de la que ya hablé en una entrada, y para enriquecer la práctica pedagógica a través de la reflexión sobre su propia experiencia.

       En la actualidad reconozco, a mi pesar, que el modelo científico abarca mucha más dimensión que el crítico, dando así menos importancia al ámbito pedagógico que debe tener la educación. Lo que debería ser al contrario, pues no sólo nos deben interesar los resultados sino más bien las características de cada alumno. Pero personalmente, pienso que para acentuar más la utilidad del modelo crítico, hacen falta formadores críticos y reflexivos. Pues como dice Paris (1993), “se considera que los profesores son consumidores del saber curricular pero no se cree que dispongan de las destrezas necesarias para crear o criticar ese saber”. Si queremos que las futuras generaciones se integren en una cultura más introspectiva, debemos dar a los docentes pautas y bases para que sean capaces de fomentar una actitud crítica. Necesitamos de buenos formadores para crear a buenos docentes y, para que estos formen a alumnos comprometidos con su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Bibliografía y webgrafía utilizada

Perrenoud, Ph. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó

Shön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós/MEC

http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_articulo=806&id_libro=122 (Consultada el día 16/10/2013)

http://pedablogia1.blogspot.com.es/2008/01/modelo-de-profesor-reflexivo.html (Consultada el día 17/10/2013)

http://www.clarin.com/educacion/Profesores-reflexivos-repensar-pensado_0_890311172.html (Consultada el día 17/10/2013)

http://www.derecho.uba.ar/publicaciones/rev_academia/revistas/09/formar-docentes-reflexivos.pdf (Consultada el día 18/10/2013)

http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100731201512.pdf  (Consultada el día 18/10/2013).