Acercamento as funcións do asesor/a

 

            Nesta nova entrada tentarei acercarme as funcións que debe desempeñar un asesor no ámbito educativo, tanto pola importancia que ten para o meu futuro profesional coma para seguir afondando no meu achegamento o asesoramento educativo, tema central desta materia.

            Son consciente de que non será unha tarefa doada, facer correctamente este acercamento, xa que, son consciente do complexo proceso de construción da figura do asesor educativo, polo que delimitar as funcións que son propias do asesoramento ás institucións educativas paréceme unha tarefa bastante complicada. En entradas anteriores tentei acercarme a construción histórica do rol de asesor, a súa refocalización  actual dentro da perspectiva de cambio que nos orienta e a formación (xeralista ou especialista) que se precisa; con todo, creo que se pode debuxar un mapa de funcións coherentes con un modelo de desenvolvemento no que o centro educativo é a unidade básica e principal deseñador, responsable e artífice do seu propio cambio; tentarei facelo o longo do escrito.

            As tarefas e funcións son dimensión instrumentais prefixadas, formalmente asignadas e aparentemente asépticas, que deben marcar a labor do asesor. Escudero e Moreno (1992: 91, citado en Domingo Segovia, J., 2005), afirma que tanto a cuestión do perfil, a das funcións coma das tarefas concretas do asesor, poden ser unha cuestión secundaria e derivada do modelo marco no que se definan os supostos do asesoramento, os seus obxectivos e os procesos que pretenden activar e a través dos que procura levarse a cabo no seno do sistema educativo. Por elo, xa anticipo que en futuras entradas farei un acercamento os modelos nos que se pode desenvolver esta labor.

         A clasificación  clásica que atopei sobre as funcións do asesor, (Louis et al 1985, citado en Rodríguez Romero, 1996), mostra a multiplicidade de tarefas que se lle asignan a este, aínda que nos seus orixes foran pensadas para o Sistema Externo de apoio, é transferible o rol do asesor; inclúe as seguintes funcións:

  • Investigación e análise, realizando e/ou esquematizando investigacións e deseñando directrices de política educativa
  • Avaliación das prácticas escolares, axudando ás escolas a coñecelas e sistematizalas.
  • Desenvolver materiais, métodos ou procedementos.
  • Demostración e moldeamento de novas prácticas e métodos educativos.
  • Información sobre resultados de investigación e novos métodos pedagóxicos.
  • Planificación a nivel de centros educativos.
  • Establecemento de relacións entre os cetros educativos ou grupos implicados en proxectos similares.
  • Formar o profesorado en novas prácticas educativas
  • Asesoramento para seleccionar e desenvolver novos programas
  • Apoiar ós centros para desenvolver as súas propias dinámicas de innovación.
  • Creación de capacidades, axudando ós centros educativos a desenvolver as súas potencialidades para dirixir a súa propia mellora.

 Mais tarde,en 1989 (Stillman e Grant, citado en Rodríguez Romero 1996), realizouse un estudo no Reino Unido, grazas o cal se elaborou un listado de funcións desempeñan os axentes de apoio, nas que destacamos dúas principais: dar apoio ós ensinantes no centro en relación co currículo e proporcionar formación permanente ó profesorado.

Como xa dixen o comezo do escrito, Escudero e Moreno (1992: 91, citado en Domingo Segovia, J., 2005), xa con bases mais recentes, defenden que as tarefas do asesor, en gran medida, dependen do modelo que tomen como marco de referencia; por iso, e dependendo do modelo que tomen de referencia para a súa actuación, podemos falar de asesoramento de corte técnico (especialista), fronte ós de proceso (xeralista).

            No primeiro deles, no corte técnico  ou estratexia coercitiva ou de contido (Louis et al., 1985; Loucks – Horlsley e Crandall, 1989; citado en Pardo Pérez, J. C. E García Tobío, A.) (sendo esta a estratexia menos recomendada, polo menos dende o meu punto de vista) podemos dicir que as funcións do asesor caracterízase por:

1.- Axuda directa: difúndense e ofrécense programas, guías ou materiais que foron previamente elaborados desde instancias externas ó centro. Prevese a súa aplicación como solución definitiva para determinadas necesidades detectadas, polo que os profesores limítanse a executar as pautas ditadas polo axente.

2.- Foco individualizado e oferta limita: a actividade de apoio centrase en suxeitos ou colectivo illados e en ámbitos ben delimitados, ofrecendo solucións individualizadas a cada caso.

3.- Axuda reactiva, relación xerárquica e intervención externa: o apoio responde a problemas concretos e patentes que, desencadean en actuacións puntuais. O tipo de relación é formal e xerarquizada, de carácter  neutro, obxectivo, distante e interpersoal. A intervención é externa.

            A segunda das orientacións estratéxicas, é a estratexia de apoio ou tamén chamada de proceso, a mais defendida e recomendade, na que as función caracterízanse por:

1.- Potenciar de capacidades: inténtase reforzar ós profesores en coñecementos e habilidades que os capaciten para a autonomía na resolución dos seus propios problemas.

2.- Foco organizativo e oferta comprenhensiva: a actividade do axente de apoio céntrase no centro como unidade organizativa e atende problemas ou necesidades comúns a todos os seus problemas. Os seus obxectivos son mellorar a saúde organizativa, potencias un clima de renovación colectiva u lograr a capacitación en ciclos de resolución de problemas. Esta aberto a un amplo espectro de necesidades plantexadas e definidas polo centros.

3.- Axuda proactiva, relación participativa e colaboración interna: o apoio persegue unha certa previsión e anticipación das necesidades, seguindo un proceso continuo de detección, clarificación e priorización das mesmas. Predominan  as relación baseadas no compromiso e na solidariedade.

            Estas e outras aportacións teñen a virtude de poñer de manifesto que os roles de apoio non teñen valor tanto polo tipo de funcións ou tarefas que implican, coma pola rede de propósitos, relacións e significados sobre a que se sustentan e desde onde adquiren sentido e orientación. Margulies (1978, citado por Pardo Pérez, J. C. e García Tobío, A) afirma que entre as dúas estratexias expostas anteriormente, existe un espazo de marxinalidade; pois podemos diferenciar moi claramente dous estremos fronteirizos, os que plantexan posicións distantes, polo que as funcións das mesmas tamén o son; creo que se deben complementar entre elas e adaptarse segundo as características de cada situación.

            Na actualidades, e cada vez mais, esta aflorando a idea de que o proceso de apoio, está desempeñado por un axente de apoio que desempeña diversas funcións, e que iso esíxelle determinados niveis de competencia en coñecementos concretos e procedementos de base. Pois, cada rol pode abarcar un amplo rango de funcións. Louis et al. ( 1985, citado en Pardo Pérez, J. C. E García Tobío, A) recollen, nun estudio descritivo que sintetizan as aportacións anteriores, unha variedade de funcións observadas en distintos países que exemplifica o perfil multifuncional que pode adoptar a función xenérica do apoio; estas son:

1.- Planificación: deseñando novos currículos, programas instructivos, materiais, instrumentos, métodos de ensinanza.

2.- Implementación: axudando ós centros a implementar directrices curriculares establecidas desde instancias administrativas (sistema centralizado), seleccionando, adaptando e implementando programas dispoñibles que responden ás necesidades, ou desenvolvendo o seu propio currículo (sistema descentralizado).

3.- Demostración: facendo demostracións de novos programas ou prácticas de ensinanza de xeitos que os centro teñan oportunidade de observar e examinar ditas innovacións en acción.

4.- Diseminación: recopilando, sintetizando, transformando, diseminando información para os profesores/as.

5.- Establecemento de redes: relacionarse con colegas e crear redes de intercambio e colaboración en base a intereses comúns.

6.- Valoración de necesidades: axudándolles a valorar os mestres as súas propias necesidades.

7.- Investigación e análise: conducindo e apoiando prácticas de investigación  e de análise da información sobre a práctica educativa.

8.- Avaliación: de todo o avaliable (programas de intervención, prácticas escolares...)

9.- Formación: promovendo, planificando, conducindo e supervisando, tanto directa como indirectamente, actividade de perfeccionamento no centro orientadas á aprendizaxe de novos coñecementos,  habilidades, actitudes e valores tanto a nivel pedagóxico coma organizativo.

            De todas as función citadas anteriormente, Area e Yanes (1990, citado en Pardo Pérez, J. C. E García Tobío, A) destacan, sintetizando, as seguintes funcións e habilidades para os axentes de apoio:

- Favorecer  que a escola poida organizar as condicións baixo as cales todos os seus membros aprendan da súa propia experiencia

- Ter unha sólida formación teórica e consolidar as súas propias posicións curriculares, dende unha perspectiva deliberativa.

- Favorecer todas as habilidades de proceso

               Como o axente de apoio forma parte dunha institucións, como xa dixen as funcións, variaran segundo o papel que este desempeñe nesta, pois é preciso considerar a complementariedade referida ao locus externo e interno para una mesma función xenérica de apoio. Cando o responsable destes procesos forma parte da estrutura formal do centro, falamos de apoio interno, e cando está localizado fora dela referímonos ao apoio externo. As funcións de cada unha destas posicións, ao igual que as características dos mesmo tratareinas en futuras entradas neste blog, xa que creo que é imprescindible ese acercamento para poder crear en min unha “boa, correcta” visión da función do asesor no ámbito educativo.

               En definitiva, o obxectivo principal é que, coas funcións que desempeñe o asesor, o centro se encamiñe nun proceso continuo de autorrevisión para a mellora, sendo a función do asesoramento unha peza chave como apoio; polo que a función e rol do asesor, así como as tarefas das que se responsabilizan en cada centro concreto deben ser froito dun proceso dialéctico de debate, negociación e consenso no seno do equipo implicado no proceso de desenvolvemento (Bolívar, 1997,1999; citado en Domingo Segovia, J., 2005); polo que, tanto as funcións coma o propio perfil en si, vanse  debuxando entorno a unhas grandes liñas de actuación nos novos escenario de traballo do asesor. A función asesora posúe uns principios básicos de procedementos ou orientacións estratéxicas que van a marcar definitivamente as funcións que comezan a despuntarse dende a perspectiva de reestructuración dos centros educativos dende dentro (Bolívar, 1997,1999; citado en Domingo Segovia, J., 2005): Traballar “con” no lugar de intervir “en”; desenvolver mais que aplicar; actuar como mediador e enlace; e asumir e practicar o arte de facerse imprescindible sen que desapareza o “orientado”. (Moreno 1999: 250).

Dende esta mesma perspectiva, a de xeralista, e dende o punto de vista mais próximo ó escolar, Little (1985, citado en Marcelo García, C. e López Yáñez, J.) identifica varias funcións entre as que destaco seguintes:

- investigación e análise.

- avaliación de prácticas escolares.

- elaboración de materiais, métodos ou procedementos de traballo.

- demostración e modelado de novas prácticas de ensinanza.

- planificación a nivel de centros, establecendo relacións entre centros ou grupos implicados en proxectos similares.

- formación do profesorado en novas prácticas educativas.

- creación de capacidades, axudando ós centros a desenvolver as súas potencionalidades para controlar e dirixir a súa propia práctica.

Despois deste pequeno acercamento as funcións do rol de asesor, non me queda dúbida de que son moi amplas e están moi influenciadas polo rol que desempeñe e no ámbito (modelo) no que se mova o asesor; digo amplitude porque abarca o apoio persoal a escolar, pasando por proporcionar recursos e formación permanente os axentes que están implicados en todo o proceso de ensinanza – aprendizaxe.

Agora, despois de ser consciente de algunhas das función que debe desempeñar un axente de apoio no ámbito educativo, afloran en min varias cuestións.... ¿como se poden compatibilizar todas as funcións en un só rol de axente de apoio? ¿non son incompatibles algunhas funcións (por exemplo transmitir empatía e dar apoio con ser experto e evanxelizador)?... Son dúbidas que non fun quen de resolver por min mesma, e que espero que tanto con aportacións do resto de compañeiros coma coas sesión de clase se vaian resolvendo.

 

Segundo se recolle na obra de Mar Rodríguez Romero, o modelo de asesoramento colaborativo, que busca a mellora da calidade da ensinanza, mediante o traballo no centro e co centro, incentiva que o asesor transmita unha ideoloxía, chea de valores, actitudes e crenzas, sendo o seu principal obxectivo a colaboración  (axuda) entre iguais; adoptando, os mestres e demais profesionais un papel moi activo en todo o proceso, tendo en conta sempre o seu propio contexto; é dicir, que os axentes de apoio “sexan capaces de xerar unha nova cultura da organización e de fundir a perspectiva interna dos que están dentro das escolas coa perspectivas externas do persoal de apoio na verdadeira perspectiva colaborativa. As función de asesoramento adquiren, de esta maneira una dimensión significativa no desenvolvemento e mellora da ensinanza que repercutirá nunha mellora da calidade educativa (Rodríguez Romero, 1996). En definitiva, debemos encamiñarnos cara novos modos de traballo, baseados na facilitación, mediación e axuda ó profesorado para que así poida desenvolver o seu rol e responsabilidade, e acepte o asesoramento; polo que o asesor non pode asumir, baixo ningún concepto a función directiva, correctiva e desprofesionalizadora que se viña impoñendo hai anos; se non que pola contra, o exercicio das funcións que se lle encomendan o asesor deben asumir a premisa de que  a colaboración ha de ser consubstancial ó asesoramento entendida como unha relación de axuda que se constrúe en termos de interacción profesional entre iguais e orientase cara a resolución de problemas (Nieto e Portela, 2000: 230, citado en Domingo Segovia, J., 2005).

Dicir tamén que, a figura do asesor atopase suxeita a unha serie de rasgos problemáticos, nos que, podemos destacar a sobreregulación  e a sobrecarga de funcións xunto coa escaseza de plantilla. En algúns casos, a maioría das tarefas a desempeñar polos asesores, sobre todo no ámbito público da educación, son simplemente trámites burocráticos e de xestión, os cales lles absorben a maior parte do tempo e fan que se afasten da realidade. Esta diversidade e inconcreción funcional vese sobredimensionada coa idea de que en cada centro pode e débese desempeñar unha función específica ou con un determinado verniz ou orientación  (Nieto, 1993; citado en Domingo Segovia, J., 2005).

Non sei se fun quen de facer un acercamento claro as función do asesor, pois como xa dixen, para min foi un acercamento complicado pola gran cantidade de literatura distinta que hai sobre elas. Neste escrito tentei reflectir as funcións dos autores qgue mais me chamaron a atención, para min as mais interesantes. Este pequeno acercamento abriu en min grandes lagoas de descoñecemento que tentarei resolver, como xa anuncie en futuras entradas, como é por exemplo: os modelos de orientación/asesoramento nos que está inmerso a labor asesora, a diferenza entre asesor interno e externo, e nas problemáticas que se desprenden do rol e das funcións de asesor, que non son poucas.

Quero rematar con unha cita, de Suárez Yañez que creo que recolle o esencial do que quería transmitir neste escrito: “Para poder asesorar correctamente es imprescindible equiparse con buenos argumento y buenas evidencias, si no, no tendremos nada que aportar”.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:

  • Domingo Segovia, J. (coord.). Asesoramiento al centro educativo. Octaedro – EUB, 2005.
  • García Tobío, A. e Pardo, J.C. (1995). Informe sobre os Departamentos de Orientación. Documento non publicado.
  • Marcelo, C. e López Yáñez, J.(coords.), Asesoramiento curricular y organizativo en educación, Ariel, Barcelona, 1997.
  • Rodríguez Romero, M.ª M., El asesoramiento en educación, Aljibe, Málaga, 1996