Problemática asociada o rol de asesor/a

            En entradas anteriores xa comentei as funcións dos/as  asesores/as, as finalidades da labor de asesoramento; encamiñado sempre cara un asesoramento como colaboración cos centros educativos para alcanzar a mellora da calidade da educación. Pero, levar a cabo procesos de colaboración aparecen varios problemas, sendo estes os principais conflitos do rol de asesor; nesta entrada, como xa anuncie en anteriores, tantarei facer un acercamento os principais problemas asociados o rol de asesor.

            Definir o rol do axente de apoio, como xa dixen en entradas anteriores, non é tarefa fácil; algúns autores defíneno como conflito (Rodríguez Romero, M. 1996). O termo de conflito para o rol de asesor non ten un significado pexorativo, se non que intenta poñer en evidencia a complexidade que supón levar a cabo dita labor. Tomar como certa esta acepción, esixe tomar en consideración as fontes e tipos de conflitos e establecer un modo de afrontalos que permita definir mais conscientemente o rol do axente de apoio. Neste escrito, tentarei facer un acercamento a ditos conflitos mais habituais, expoñendo as posibles solucións os mesmos; para así poder ter unha visión mais “realista” do que supón levar a cabo unha bo tarefa de asesoramento.

           Hargreaves (1986, citado en Rodríguez Romero, M. 1996), afirma que soen aparecer dous tipos de conflitos ou tensións, as de inter – rol e as de intra – rol. As primeiras delas, os conflitos inter – rol, teñen a orixe nos procesos de negociación e contextualización do rol; prodúcense cando o rol do axente de apoio expón problemas a roles asociados a el, xa sexan profesores ou administradores, ou as previsións de estes colectivos son conflitos en si mesmas ou as demandas feitas o rol son pouco claras. Pola contra, os conflitos intra- rol,  sitúan as fontes de conflito no proceso de fusión do rol do axente de apoio e da percepción do rol; estas aparecen cando se desenvolven roles pouco compatibles ou carecese das calidades necesarias para o adecuado desempeño do rol, ou mesmo cando existe pouco acordo entre os suxeitos que desempeñan ese mesmo rol con respecto o contido do rol e os roles complementarios. A continuación afondarei mais en ámbolos dous tipos de conflitos mencionando os problemas en aparecen en cada un deles.

            Por unha banda, o caso mais evidente dos conflitos ou tensións intra – rol, son  os que aparecen o ocuparse de tarefas dificilmente compatibles co papel de apoio, como por exemplo sucede cando os asesores combinan labores de centro e de asesoramento. Outro dos motivos, é a falta de acordo sobre o contido do rol dos propios asesores, pois parece que é derivado da propia situación do rol, xa que é un termo que esta puro crecemento  e emerxendo no ámbito educativo; aínda que tamén se ve estimulada, porque en certa maneira aparece da propia natureza da labor de asesoramento, que como xa dixen en varias entradas anteriores, resulta en si mesmas problemática e suxeita a valores e definicións ideolóxicas.

            Por outra banda, como xa dixen, os conflitos ou tensións inter – rol, teñen moito que ver cos roles asociados o rol de asesor. No caso do axente de apoio, os roles asociados inclúen, en algunhas ocasións, as familias (Kennard e Carter, 1989, citado en Rodríguez Romero, 1996), os estudantes e a todos os membros da comunidade escolar. Os conflitos que se producen cos roles asociados soen ser de tipo organizativo ou cultural. Os conflitos de tipo cultural aparecen por discrepancias entro os compromisos esenciais do rol de apoio e as culturas nas que son negociados, tanto nos cetros educativos coma nas estruturas administrativas (por exemplo a marxinalidade do rol de asesor). Pola contra, dicimos que o conflito é organizativo  cando algunhas das características da organización como o estilo de liderazgo, as metas, o clima de traballo, o emprego de recursos, os patróns de comunicación, as características da clientela, a relación co ambiente externo poden ser fonte de discordancias entre o rol do axente de apoio e os roles dos grupo cos que interactúan; por exemplo poden darse cando as rutinas de decisión dun centro non propicia as relacións simétricas.

            A concepción que se teña sobre a competencia do axente de apoio, en moitos casos convértese en algo  problemático, que obstaculiza o inicio e desenvolvemento dosg procesos de apoio a centros educativos e o profesorado. Por iso, hoxe en día, a labor do asesor non debe ser vista como unha relación xerárquica de rango superior que se exerza sobre o profesorado; o papel do axente de apoio non debe ser de especialista, xa que esa postura favorecería unha situación de desigualdade, de dependencia do profesorado cara o asesor, feito que afastaría o obxectivo principal do asesoramento que é fomentar a profesionalización do profesorado.

            O asesoramento podemos dicir que é unha práctica entre colegas, e esta constatación supón un exercicio de conflito, xa que lamentablemente, todos son obstáculos para poder alcanzar a ansiada colexialidade. A simetría entre as relacións non se garante por declara que o profesorado é o asesor teñen o mesmo estatus, xa que, para que isto se produza, hai que configurar dun modo específico, a interacción do asesoramento e do axente de apoio que deben ter unha disposición especial cara a reciprocidade. Pois, a colexialidade ten que ver cos procedementos de participación responsable e democrática, porque a capacitación é sobre todo un asunto metodolóxico. Ante estes conflitos, tanto a Administración coma o asesor/a caen na tendencia de finxir un modo de colaborar que asegura un camiño mais recto e un produto anticipado previamente; pero, dende a miña ignorancia creo que isto non debe ser así.

            Creo que a solución a dito problema sería que o asesor se vinculara mais o coñecemento xerado na práctica, xa que , dende este punto de vista, os profesionais que mellor poden levar a cabo as tarefas de asesoramento é o profesorado, xa que, podemos dicir que son os únicos que poden conseguir a interacción de “igual a igual”. Trataríase pois, de axudar, aportar, construír e avanzar no camiño da mellora da calidade da ensinanza, dende dentro do propio sistema soa axuda de asesores, profesores/as e outros profesionais que poidan implicarse.

            Outro dos problemas que se presenta no desenvolvemento da función asesora, é o que fai referencia a visión que o profesorado ten sobre os axente de apoio. Polo xeral, a visión que predomina dos asesores é a de unha persoa que “renegou” do traballo directo cos nenos/as nos centro educativos; percepción que vai supoñer unha tremenda dificultade a hora de establecer vínculos e relacións co profesorado, así como unha traba importante para conseguir a credibilidade do asesor. A credibilidade é algo esencial para poder levar a cabo relacións non xerárquicas,  xa que, cando o profesorado percibe o mínimo sinal de control ou de autoridade, este comeza a desconfiar, e esa desconfianza constitúe o principal obstáculo para a consecución de relacións non xerárquicas. De todas formas non podemos esquecer, que, como a maioría dos asesores pasaron antes polas aulas e viviron como se traballa nelas, nas que de seguro, brillaba a individualidade, e escaseaba o traballo en equipo; fan que esperte nel a necesidade de desenvolver as competencias menos traballadas ata entón (traballo en equipo, colaboración...), que as vai adquirindo coa práctica e coa adquisición dun adecuado soporte teórico, de maneira que, con un adecuado desenvolvemento das mesmas e coa colaboración na resolución das necesidades prantexadas, vai adquirindo credibilidade entre o resto dos compañeiros.

            O conflito neste plano tamén pode provir de certas características asociadas o rol do profesor/a, entre as que se destacan: a difusión da labor do asesor, que se concreta coa dificultade para ter certeza a cerca do que se fai e do que os estudantes aprenden; e a vulnerabilidade do rol, relacionada co estatus e o recoñecemento profesional (Grace, 1972 citado en Rodríguez Romero, 1996). Rodríguez Romero (1995, citado a Dyson, 1991; citado en Marcelo García, C. e López Yáñez, J. 1997), que fan referencia a un amplo abano de actividades que lle son encomendadas ó axente de apoio; de maira que, examinando esas funcións, atopamos moitas e de gran diversidade, que soen ir dende o tratamento directo co alumno ata as tarefas de formación do profesorado, pasando pola coordinación entre familias...etc; as cales so sería capaz de levalas a cabo un  “súper heroe”, xa que algunhas delas son contraditorias entre si.

            Como xa dixen anteriormente, gran parte dos problemas cos que teñen que loitar os asesores están unidos con unha calidade que posúe o rol de asesor: a marxinalidade; pois é unha peculiariedade que confire neutralidade, apertura de mente e flexibilidade aínda que, como contrapartida, o profesional sofre presións contraditorias da axencia que patrocina a actuación de apoio e do profesorado e da escola (Louis el a. 1981, citado en Domingo Segovia, J.,2005). Dise que un rol ten esa calidade, cando no seu desenvolvemento se ve obrigado a establecer pontes entre expectativas contraditorias, que sosteñen diferentes grupos de individuos respecto de dito rol. (Zurcher, 1983, citado en Domingo Segovia, J.,2005). O problema é a capacidade de soster o equilibrio entre grupos (audiencias) diferentes, situándose en posición de mediación entre diferentes culturas.

            Soen identificarse dous contextos modélicos (Jansen e Merten, 1989, citado en Domingo Segovia, J.,2005): un escenario de predominio das instancias administrativas e outro escenario onde prevalece o profesorado e a comunidade educativa. O primeiro dos escenarios describe a situación na que predomina o carácter instrumental da acción do asesoramento, mentres que no segundo escenario o desempeño do asesor está mais xenuinamente comprometido con procesos de desenvolvemento do profesorado e dos centros educativos. En ámbolos dous escenario, o axente de apoio ten que ter en conta cómo se comporta fronte a presión dos estamentos con poder formal e cómo se sitúa con respecto ós intereses dos centros educativos.

            O problema do asesor supón aprender a combinar, na medida do posible, o respaldo das instancias administrativas ou o desenvolvemento de procesos internos nas escolas. A marxinalidade provoca problemas de entendemento, que so poden ser abordados con procesos explícitos de negociación do rol, tanto na relación coas estruturas administrativas e de apoio, coma co profesorado (Webb, 1989; McKenna, 1991; citados en Domingo Segovia, J.,2005).

            As tensións do rol do axente de apoio residen en parte na estrutura bipolar dos roles, é dicir, os roles asociados sitúanse, como xa dixen, en culturas opostas; neste sentido alude á capacidade de situarse en posicións de medición entre estas dous culturas; de modo que este debe aprender a sentirse relativamente cómodo en ambas veiras, entre as culturas da escola e o apartado administrativo.

            O axente de apoio é unha persoa que existe entre as fronteiras de dous grupos, para algúns ten vantaxes porque confire neutralidade, apertura de mente e flexibilidade (Browne el al. En Dalin e Rust, 1983 – Conoley e conoley, 1982; citado en  Rodríguez Romero, 1996); pola contra, para outros, é indicador de tensións entre a presión da axencia que patrocina a actuación de apoio e desenvolvemento do profesorado e a escola (Louis, 1981, citado en Rodríguez Romero).

            En termos xerais o dilema do asesor pode concretarse en cómo combinar o respaldo das instancias co poder, co desenvolvemento de procesos internos nas escolas. Este dilema prodúcese tanto no plano de estruturas de apoio coma a actuación dos axentes; segundo Rodríguez Romero  a toma de postura suporía, no último termo, aproximarse a posicións próximas ó control burocrático se se opta por seguir a pauta dos estamento con poder ou situarse claramente no exercicio do asesoramento, como labor o servizo dos procesos autónomos do profesorado e dos entro educativos.( Rodríguez Romero  , 1996)

            Tanto os conflitos como a marxinalidade do rol de asesor provocan problemas de entendemento, que poden ser abordados en procesos explícitos de negociación do rol, tanto en relación coas estruturas administrativas e de apoio, como co profesorado (Webb, 1989 e Mc Kenna, 1991; citado en Rodríguez Romero).O rol suporía, mais que poñer unha etiqueta, plantexar unha toma de postura fronte ós asuntos clave mencionados durante o escrito e fronte as crenzas que se sosteñen en relación co uso do poder, o exercicio de liderazgo e a imaxe do ensinante. A contradición de valores está estreitamente relacionado coa transcendencia dos asuntos ante os que teñen que posicionarse e coa ausencia de patróns fixos de comportamento.

            O verdadeiro reto do asesor vai estar en:  <<situar o apoio escolar no contexto das relacións entre colegas sen distinción de estatus>>, de forma que vaia gañando credibilidade e o prestixio os ollos do profesorado, así como conseguindo a habilidade suficiente como para promover o protagonismo dos verdadeiros artífice do asesoramento, é dicir, dos centros educativos e do seu profesorado, de forma que, a colexialidade e a responsabilidade convertese en dous aspectos inseparados que confiren o asesoramento o facilitar a capacitación do profesorado. Todo elo implica iniciar procesos claros e transparentes no de dependencia si de responsabilidade compartida. Rodríguez  Romero (1996, citado en Marcelo García, C. e López Yáñez, J. 1997).

                  Polo pouco que levo afondado no asesoramento en educación, creo que, posúe unha identidade controvertida é útil para poñer de manifesto a dimensión política que posúe, e os conflitos nos que se ve envolta esta labor profesional froito das loitas culturais pola definición do cambio en educación. A natureza conflitiva e cambiante do asesoramento reside na complicada converxencia que manteñen os tres principais planos de desempeño: a dimensión socio histórica e estrutural, a dimensión biográfica que desprega cada suxeitos enfrontado a construción persoal da práctica profesional do asesoramento e o compromiso coa mellora da educación.

             O rol de asesor creo que está “obrigado” a plantexar unha toma de posturas fronte os asuntos mais decisivos nos procesos de asesoramento, como a interacción entre iguais e o equilibrio entre as demandas externas e os requirimentos dos centros; de igual modo, debería reflexionar  respecto das súas crenzas e as formas prácticas nas que estas se desenvolven en relación co uso do poder, o exercicio de liderazgo e a imaxe do profesorado, ademais de valores contrapostos entre ámbolos dous.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:

  • Domingo Segovia, J. (coord.). Asesoramiento al centro educativo. Octaedro – EUB, 2005.
  • García Tobío, A. e Pardo, J.C. (1995). Informe sobre os Departamentos de Orientación. Documento non publicado.
  • Marcelo, C. e López Yáñez, J.(coords.), Asesoramiento curricular y organizativo en educación, Ariel, Barcelona, 1997.
  • Rodríguez Romero, M.ª M., El asesoramiento en educación, Aljibe, Málaga, 1996