Cambiando paradigmas

Ken Robinson, Cambiando paradigmas

María Buiturón Lapido

 

Nas vindeiras liñas farei unha resumida transcrición do vídeo de Ken Robinson, titulado Cambiando Paradigmas, e seguidamente tratarei algúns dos temas que se consideraron durante a exposición deste educador.

Ken Robinson (Doutor en educación pola Universidade de Londres) comeza falando na súa conferencia acerca da reforma educativa de modo globalizado, é dicir, que en todos os países do mundo se está a facer reformas da educación pública. Segundo el, habería dúas razóns para facelo: a primeira sería unha razón de índole económica (educar aos nenos para que poidan ocupar o seu lugar na economía do século XXI); e a segunda sería unha razón de índole cultural (educar aos nenos para que teñan sentido da identidade cultural da comunidade á que pertencen e que formen parte do proceso de globalización). Para conseguir isto, pretenden facer fronte ao futuro facendo o mesmo que fixeron no pasado, e no proceso estanse atopando a millóns de nenos que non ven a utilidade de ir á escola. Antes dicíase que se ías á escola, sacabas boas notas e un título universitario, o día de mañá conseguirías un bo traballo; pero a día de hoxe, os rapaces non se cren iso, é mellor ter unha titulación que non tela, pero non é unha garantía de conseguir un bo traballo, e moito menos, se o camiño para conseguir iso marxina a maioría das cousas que se consideran importante acerca dun mesmo.

A iso, hai xente que di que hai que cambiar os “estándares”, e claro que hai que subilos, pero o sistema educativo actual foi deseñado e estruturado para unha era diferente, para a cultura intelectual da ilustración e nas circunstancias económicas da revolución industrial cando non había sistemas educativos públicos (podías estudar cos relixiosos se tiñas cartos). Pero a educación pública pagada cos impostos (polo tanto gratuíta e asequible), obrigatoria para todo o mundo era unha idea revolucionaria, e moita xente do momento opúxose a iso dicindo que non era posible que moitos nenos pobres se beneficiasen da educación pública, xa que era incapaces de ler e escribir, e polo tanto era unha perda de tempo traballar con eles.

Esta idea, tamén se asenta sobre unhas suposicións acerca da estrutura social e a capacidade das persoas, que foi dirixido polo imperativo económico de aquel momento e que se filtrou ao modelo intelectual da mente, unha idea da ilustración sobre a intelixencia, considerándoa como a capacidade para o razoamento dedutivo e coñecemento amplo da cultura clásica. Esta capacidade académica está enraizada na reserva xenética da ensinanza pública, xa que se considera que hai dous tipos de persoas: as académicas (xente lista que serve para estudar) e as non académicas (xente non lista, que serve para tarefas de tipo manual). A consecuencia disto é que moita xente brillante cree que non o é,  debido a que foron avaliados baixo este concepto de mente.

Robinson, considera que este modelo dos dous piares (o económico e o intelectual), causou caos na vida de moita xente: houbo xente que se beneficiou economicamente del, pero a maioría da xente non o fixo, xa que en vez de beneficiarse “sofren diso”, por exemplo cunha epidemia moderna mal ubicada, e tamén ficticia, como pode ser a “praga do TDAH”. O autor, recalca que con isto non quere dicir que non existe este trastorno, pero cónstalle que non hai tantos casos como diagnostican, e que polo tanto non é unha epidemia. Os nenos e nenas, actualmente, están a vivir no período más estimulante da historia da Terra, sendo “acosados” con información e reclamando a súa atención dende todos os medios (os ordenadores, os teléfonos, a publicidade, a televisión…) e o que facemos é penalizalos por distraerse por cousas que son un aburrimento na escola, principalmente. Chegados a este punto, non é raro que a incidencia do TDAH crecera, paralelamente, ao incremento dos test estandarizados, de aí que Ken Robinson o considere unha epidemia ficticia. Continúa dicindo, que si o pensamos, as artes (sen ser exclusivamente as artes, senón tamén as ciencias, as matemáticas…) tratan especialmente a idea da experiencia estética, na que os sentidos están en funcionamento á máxima capacidade, sendo a súa antítese a an-estética (cando cerras os sentidos e te “atontas” ante o que está a suceder). Moitos dos medicamentos  fan iso, e estamos facendo pasar aos nenos polo sistema educativo a base de “anestesialos”, e deberíamos estar facendo exactamente o contrario para que vexan o que ocorre no seu interior.

O problema e que temos un sistema educativo modelado, do interese da industria á súa imaxe e semellanza, por exemplo: as escolas aínda están organizadas como si fosen fábricas, con timbres que soan, instalacións separadas, especializadas por materias, clasificando aos nenos e nenas por lotes segundo a súa idade… Se nos interesa o modelo de aprendizaxe non podemos considerar a opción desta cadea de montaxe. Percibimos a conformidade co incremento dos exames estandarizados e dos curriculums estandarizados. Todo se basea na estandarización e debemos ir na dirección oposta, é dicir, cambiar o paradigma.

Robinson segue comentando, que hai un estudo recente acerca do pensamento diverxente, que non é o mesmo que a creatividade (definida como o proceso de ter ideas orixinais que teñan valor), é dicir, non é un sinónimo pero é un compoñente esencial da mesma, xa que é a capacidade de dar unha morea de ideas posibles a unha cuestión. Isto é “pensar lateralmente”, como o chamou o escritor e psicólogo maltés Edward De Bono, e non pensar de xeito lineal ou converxente. Robinson, deseñou un test relacionado co pensamento diverxente, e probouno 1.500 persoas establecendo o protocolo da proba nun libro titulado Más allá del punto de ruptura, e no cal consideraba que se superabas unha puntuación determinada, eras un xenio do pensamento diverxente. O interesante é que a proba foi aplicado sobre nenos de educación infantil, dos cales un 98% foron considerados xenios. A cuestión é que era un estudo lonxitudinal, así que os mesmos nenos volveron facer o test  cinco anos despois, con idades comprendidas entre 8 e 10 anos, e consideráronse xenios ao 50% dos participantes; cinco anos máis tarde, cando tiñan entre 13 e 15 anos,  os porcentaxes eran aínda máis baixos. Isto demostra dúas cousas: que todos nos temos a capacidade e que esta capacidade se vai deteriorando durante o crecemento, algo que o autor relaciona coa influencia da educación académica, xa que os nenos e nenas pasaron dez anos na escola oíndo que só hai unha resposta correcta. Prosegue dicindo que “esta é a parte de atrás do libro”, pero que non se debe mirar e copiar porque é trampa, sendo fora do contexto escolar o mesmo que se denomina colaboración. Isto non sucede porque os docentes así o queiran, senón que sucede así e está presente na reserva xenética da educación.

Conclúe dicindo que, en primeiro lugar, hai que pensar de forma diferente acerca da capacidade humana, e superar a idea do “académico” e “ non académico”, “o abstracto”, “o teórico”, “o vocacional”… e comezar a velo como o que é, un mito. En segundo lugar, que a maior parte das veces a boa aprendizaxe se da en grupos e que a colaboración é o que alimenta o crecemento, xa que si atomizamos ás persoas, as separamos, e as xulgamos por separado, formamos unha especie de desconexión entre eles e o seu medio de aprendizaxe natural. E en terceiro lugar, é a cultura das institucións, os hábitats que ocupan e os seus hábitos os que hai que ter en conta. 

 

Despois de facer unha análise da exposición de Ken Robinson, procederei a traballar sobre algúns temas aos que se fixo referencia ao longo do seu discurso, como as reformas educativas, a globalización que se pretende a través das modificacións no sistema educativo, a consideración das distintas capacidades das persoas...

Comezarei falando pois, das continuas reformas que se están a producir no sistema educativo e o que cada unha delas supón para a sociedade. Como ben di Manuel de Puelles Benítez no seu libro Problemas actuales de política educativa, o termo reforma pode chegar a confundirse co de cambio, pero a pesares de non ser sinónimos, ambas fan referencia á necesidade de facer fronte ás constantes insuficiencias da realidade humana, neste caso con referencia á educación. Se temos en consideración o tema das reformas educativas dende a perspectiva da política educativa, debemos considerar os seguintes aspectos, seguindo a Pedró e Puig (1988) (citado en de Puelles (2006)) en ditas reformas: o goberno e a administración dos sistemas educativos; a estrutura dos sistemas educativos en niveis, etapas, ciclos ou graos; a financiación dos sistemas educativos (recursos, concertos, subvencións…); o curriculum (entendéndoo como o conxunto de obxectivos, contidos, métodos e criterios de avaliación da cada un dos niveis do sistema educativo); a selección, formación e perfeccionamento do profesorado; a avaliación do propio sistema educativo.

Polo que vendo a variada gama de campos sobre os que inciden as reformas, podemos percibir a súa gran importancia, e deixa intuír tamén, que é unha problemática que provén de moi atrás. De este modo, durante os séculos XIX e XX, producíronse reformas estruturais e curriculares impulsadas polo poder do Estado e polas grandes leis xerais que conforman e modifican parcial ou totalmente eses sistemas. Non obstante, foi dende a segunda Guerra Mundial ata a actualidade cando se deu unha aceleración insólita nas reformas educativas. As explicacións para este fenómeno foron moitas e moi variadas, e poden ser clasificadas do seguinte xeito:

-          Reformas meliorísticas: producidas por un desaxuste entre as necesidades dunha sociedade concreta e a resposta que ofrece o sistema educativo (idea de reforma e progreso).

-          Reformas converxentes: os sistemas intentan reproducir un modelo internacional. Inclúense aquí as reformas que se moven dentro dun sector supranacional para homologar os sistemas educativos e a influencia da globalización que impón determinadas reformas nos países desenvolvidos.

-          Reformas dependentes: surxen como consecuencia dos intereses da globalización, é dicir, do capitalismo transnacional, actuando como mediadores as axencias internacionais como o Fondo Monetario Internacional ou o Banco Mundial (que impoñen a partires dos préstamos reformas como a descentralización do sistema educativo ou a privatización da educación).

-          Reformas dialécticas: baseadas na teoría do conflito, é dicir, considera as sociedades como inestables porque esconden no seu seo inevitables conflitos. As reformas escolares serían un intento de amortiguar estes conflitos, sendo hoxe en día unha destas discrepancias a diversidade de culturas que hai na escola como consecuencia da olas migratorias.

Como podemos ver, coincidindo co exposto con Ken Robinson, deducimos que a maior parte das reformas se realizan tendo en conta os piares cultural e económico (destacando este último). Pero, dende o meu punto de vista, ¿Como é posible que se teñan máis en conta algunhas veces os factores económicos que os de benestar e desenvolvemento das persoas que forman parte da nosa sociedade?, ¿Como se pode ter máis en conta os cartos que formar axeitadamente a futuros mestres, doutores, avogados… é dicir, a futuros cidadáns?, ¿Como é posible que cada reforma educativa que se realiza no noso país leve consigo unha “contaminación ideolóxica” do partido político que estea no poder nese momento e non se produza un consenso? ou ¿Como pode ser que despois de tantas reformas estruturais (en niveis, ciclos, modalidades…) non melloren os problemas do sistema educativo e moito menos se mellore a calidade da educación?

A “contaminación ideolóxica” nas reformas educativas percibiuse, sobre todo, cando se devolveron os poderes á escola (descentralización), e púidose percibir o interese de converter ao alumnado en “consumidores de educación”. Aparece aquí, o coñecido como globalización. Esta devolución dos poderes á escola foi unha estratexia neoliberal que pretendía quitarlle ao Estado gasto público baseándose na ideoloxía de mercado, isto é, que os municipios asumisen o gasto en educación, cousa que non era posible debido aos poucos recursos dos que non sempre se podían dispoñer; polo que unha das “solución” que se atoparon foi a recentralización do currículum, empregando a avaliación como elemento para a produción de escolas eficaces.

Estas son algunhas das cuestións que nos levan a intuír o fracaso das reformas educativas e o trasfondo globalizador que levan consigo; pero poderíamos concretar o fracaso das reformas, como fai Cuban (1990) (citado en de Puelles (2006)), nas seguintes: en primeiro lugar, as reformas responden a valores en conflito de difícil reconciliación interna (como por exemplo, a escola comprensiva fronte á escola diversificada); en segundo lugar, por razóns estritamente políticas; en terceiro lugar, porque a política gusta dos valores simbólicos (as reformas plasmadas nas leis escolares satisfán as necesidades retóricas dos partidos); e por último, porque a cultura dos reformadores e dos expertos é distinta é cultura escolar.

Na miña opinión, este último factor é un dos máis importantes. Viñao (2002), define a cultura escolar como “un conxunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, inercias, hábitos (formas de facer e pensar, mentalidades e comportamentos), sedimentadas ao longo do tempo en forma de tradicións, regularidades e regras do xogo non postas en entredito, e compartidas polos seus actores, no seo das institucións educativas”; xa que si as reformas no sistemas educativo non teñen en conta a cultura escolar, realmente non reforman nada; é dicir, se temos en conta que os “autores” da cultura escolar son o profesorado, o alumnado e a familia destes (a comunidade escolar), e non se teñen en conta á hora de modificar o sistema educativo, ¿para que serven as reformas?, quero dicir, ¿que clase de reforma é esa que non ten en conta ás persoas, ao contexto, á institución, a estrutura… sobre a que se quere realizar a modificación?. O que está claro, concordando coa opinión de De Puelles, é que os sistemas educativos non acadarán os seus obxectivos se non se produce un consenso básico entre as forzas políticas e se non se conta coa cultura escolar (e a resistencia desta ás reformas que consideran pouco válidas “dende arriba”).


Tendo en conta esta equivocada suposición e o feito de que cada neno e nena ten as súas particularidades, considérase fundamental o traballo colaborativo entre os distintos profesionais da institución escolar e poder realizar, así, cambios e melloras nas prácticas educativas, propiciar a resolución conxunta de problemas, e consecuentemente, axudar beneficiosamente ás persoas que o precisen. Unha escola de calidade non se consegue a partir de segregar ao alumnado segundo as súas capacidades, senón que é aquela que reúna na mesma escola ao alumnado con características diferentes e que sexa capaz de individualizar a ensinanza para cubrir as necesidades educativas de cada alumno a partires do traballo conxunto de toda a comunidade educativa, pero sobre todo, do profesorado e o psicopedagogo, sendo este último a figura clave para crear lazos de unión entre a comunidade e o sistema educativo a través do asesoramento e a colaboración interdisciplinar.


Como asegura Ken Robinson, non podemos considerar a escola como unha cadea de montaxe e menos se se prexudica a xente á que supostamente se dirixe. Isto recórdanos a popular viñeta de Francesco Tonucci da “máquina da escola” (1970), na que se considera á escola como unha máquina transformadora, pola que por un lado entran os nenos sendo diferentes, tanto física como intelectualmente (podémolo inferir), con distintas

tonucci-1.jpg

habilidades, destrezas, capacidades, dificultades… durante o proceso de “elaboración” da máquina, aos nenos se lles inserta a mesma formación, contidos, valores sen ter en conta as capacidades e diferenzas individuais para crear cidadáns iguais (ademais “tíranse ao lixo” os nenos e nenas que non son aptos para o sistema educativo segundo esta máquina, tales como os de “clases diferenciais e especiais, retrasos, traballo de menores, drogas, bar, ignorancia”; é dicir, os que necesitan dun apoio especial ou dunha educación adaptada ás súas necesidades); e finalmente, o alumnado que cumpre os “requisitos”, é guiado cara unha carreira, o benestar, a cultura, a dignidade, o poder…

Tendo en conta esta equivocada suposición e o feito de que cada neno e nena ten as súas particularidades, considérase fundamental o traballo colaborativo entre os distintos profesionais da institución escolar e poder realizar, así, cambios e melloras nas prácticas educativas, propiciar a resolución conxunta de problemas, e consecuentemente, axudar beneficiosamente ás persoas que o precisen. Unha escola de calidade non se consegue a partir de segregar ao alumnado segundo as súas capacidades, senón que é aquela que reúna na mesma escola ao alumnado con características diferentes e que sexa capaz de individualizar a ensinanza para cubrir as necesidades educativas de cada alumno a partires do traballo conxunto de toda a comunidade educativa, pero sobre todo, do profesorado e o psicopedagogo, sendo este último a figura clave para crear lazos de unión entre a comunidade e o sistema educativo a través do asesoramento e a colaboración interdisciplinar.

 

 

BIBLIOGRAFÍA E WEBGRAFÍA:

De Puelles Benítez, M. (2006). Problemas actuales de política educativa. Madrid: Morata

De Puelles Benítez, M. (2009). Globalización, neoliberalismo y educación. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación en España. Recuperado o 4 de novembro de 2013, de:  http://adide.org/revista/images/stories/pdf_11/ase11_monog01.pdf

Kazmierczak, Ana (2009). Clínica psicopedagógica: Modelos y paradigmas a lo largo de su historia. Recuperado o 31 de outubro de 2013, de: http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Clinica_psicopedagogica._Modelos_y_paradigmas_a_lo_largo_de_.pdf

Montero, L.; Sanz Lobo, Mª D. (2008). Entre la realidad y el deseo: una visión del asesoramiento. Recuperado o 1 de novembro de 2013, de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev121COL3.pdf

Robinson, K. (16 de junio de 2008). Cambiando Paradigmas. [Archivo de vídeo]. Recuperado o 28 de outubro de 2013, de: