**Diario de mércores, 13 de novembro**

Diario sesión **mércores, 13 de novembro**

A proposta de traballo para esta sesión fundamentarase no eixo da colaboración, situada no ámbito do currículo que son os procesos de ensino e aprendizaxe. Entón, primeiro fixemos unha especie de recuperación sobre o currículo, algunhas reflexións “thinking aloud”, unha das modalidades de elección maxistral. Tras este inicio, comentaremolo mediante un pequeno debate tras as lecturas dos documentos elixidos pola mestra na sesión anterior.

Primeiramente, a mestra leunos un pequeno parágrafo do libro “La práctica del asesoramiento educativo a examen” de Monereo, C. (2005) referido á colaboración. En este sentido comezamos vendo o currículo en relación co profesorado. Así temos:

-          Currículo como espazo de intervención do profesor (é quen fixa os límites, as características desa intervención, quen di o que se espera que se produza nos procesos de ensinanza-aprendizaxe. Polo tanto, a esola como institución é un espazo contextualizado para desenvolver este currículo, caracterizado por quenes a ubican).

-          A ensinanza como tarefa do profesor (a ensenanza se define como aquel conxunto de actividades que orientan e facilitan el conxunto de actividades).

-          A escola como contexto de acción do profesor (a ensinanza é unha actividade de acción de causa: os profesores ensinan e os alumnos aprenden, os profesores non ensinan e os alumnos non aprenden).

 

Ademais debemos ter en conta que existen diferentes tipos de currículo. Isto dáse debido a que non existe un só tipo de currículo sobre o que existe unha extensa literatura, tendo en conta que é unha cuestión extensa, no que se confía á escola a transmisión de conceptos, valores ou habilidades. Esta é unha tarefa complexa, que se desenvolve a través da investigación na educación e na que existe un gran número de intereses ocultos.

             

   
   Oficial   (formal, manifesto, prescrito e explícito).
   

         

   
   Nulo   (excluído, ausente).
   

         

   
  Oculto   (implícito, latente, non escrito).
   

         

     

         

      

         

 

 O seguinte traballo subsume moi ben a idea de que currículo é máis que un currículo, é dicir que hai moitos currículos. Como di Gimeno, o currículo non é mais que unha concorrencia de prácticas.

  • As distintas reelaboracións do currículo (O currículo a través da súa PRAXE).

Un punto de partida básico: o currículo como consecuencia de prácticas … Máis alá que un currículo?

      - O currículo prescrito (establecido pola lei).

     -  O currículo presentado aos profesores.

     -  O currículo moldeado polos profesores (todos os profesores desenvolvemos o currículo, eleximos unhas cousas, traballamos uns elementos e outros non, … Non significa isto que sexa un aspecto negativo, senón en función das crenzas e ideoloxías).

      - O currículo na acción. A arquitectura da práctica (o modelo do currículo será entonces, para desenvolver a práctica profesional. É un dos lugares no cal posiblemente sexa o mellor para moldear o currículo, un residuo de indeterminación técnica, “contar con”, “decidir sobre”).

      - O currículo avalado (a idea de que aquilo que se avalía é realmente o que ten valor).

Esta teoría da práctica do currículo, foi desenvolta por moitos autores, como unha maneira de desenvolver as prácticas, para levar a diante eses procesos.

      Como vemos a continuación, unha maneira de abordar o currículo é a través das diferentes tarefas de ensino-aprendizaxe. Así temos:

  • Tarefas: unha maneira de abordalas.

                       As tarefas escolares: contidos da práctica (Gimeno, 1988).

1.  As tarefas como mediadores da calidade do ensino a través da mediación da aprendizaxe.

- A estructura de tarefas como matriz de socialización.

2. As tarefas como base de análise da profesionalidade docente.

- Decisións prácticas en marcos prefigurados. As actividades como recursos estructurador dos deseños de acción do profesor.

3. O papel das tarefas no gobernó da clase.

- Moverse na amigüedade.

4. As tarefas como base de comunicación entre teoría, coñecemento subxectivo e práctica.

5. As tarefas na formación e perfeccionamiento dos profesores.

6. Dimensións das tarefas académicas.

En relación co anterior, Lourdes puxo unha frase moi descritiva na cal afirmaba L. Stenhouse que non é posible o desenvolvemento curricular sen o desenvolvemento profesional dos profesores”. Polo que todos estes conceptos estarán interrealcionados como veremos a continuación:

  • Desenvolvemento curricular, desenvolvemento profesional e desenvolvemento na escola.

O asesoramento curricular a centros e profesores, debería recoller as seguintes accións no seu desenvolvemento:

 - Traballo por proxectos nun contexto determinado.

- O equipo directivo como motor do centro.

- O asesor como un membro máis da comunidade educativa.

- O currículo como espazo de toma de decisións.

 

En relación con este desenvolvemento, xorden os seguintes aspectos a considerar, relacionados coa institución:

  • Institucións educativas e cambios profesionais.

Un enfoque válido de formación e desenvolvemento profesional “consiste en adoptar unha perspectiva dialéctica que non recoñeza que os profesores se poden cambiar sen o compromiso das institucións nas que traballan, que as escolas e os sistemas son de igual forma, independentes e interactivos no proceso de reforma, e que a educación só pode reformarse reformando as prácticas que a constitúen” (Kemmis, 1987:74).

 

  • Cambios e profesores: aspectos a considerar.

Hergreaves (1993) manifesta que os cambios dos profesores non son fáciles, pero se necesitan. Estes cambios son:

  • Tempo: preparar, interpretar, reflexionar.
  • Paciencia: posibilidade de experimentar.
  • Humildade: recoñecemento, “sensatez” profesional; o novo substituirá con dificultade ao de sempre.
  • Significación: relación das propostas coas novas experiencias previas.
  • Colaboración: apoio e axuda.
  • Apoio na práctica: dos colegas, dos outros.
  • Tradición e a súa conservación.

 

Para seguir reflexionando, deixamos esta exposición das diapositivas referidas ó currículo, cunha pequena aportación de Shulman, (1993):

“Profesores e profesoras non son persoas as que necesariamente haxa que atribuír unhas características experienciais, senón que o extraordinario de eles radica, xustamente, no tipo de traballo que se lles esixe que desempeñen”

 

A continuación para interpretar un pouco isto, establecéronse uns minutos na última parte da sesión, para reflexionar sobre estas cuestións cos nosos compañeiros. Dende o noso grupo, consideramos que o currículo actual se mostra como flexible e aberto, permitindo un marxe de autonomía ó profesorado. Isto non quere dicir que non haxa que manter un seguimento do mesmo o que, en certa medida, limita a posibilidade de experimentar con novas estratexias e abrir novas vías de investigación. Unha destas experiencias de cambio podería ser a incorporación de metodoloxías máis colaborativas, que facilitan unha atención máis ampla ao alumnado e os demais axentes educativos.

Resumindo as conclusións dos diferentes grupos que estableceron un debate, diríamos que: os valores que anteriormente mencionamos deberían aparecer xa na formación do ser humano, priman máis os saberes conceptuais que os procedimentais no noso currículo, por que cremos que estes valores se mostran así á sociedade, necesitamos un cambio para que a sociedade non teña ese concepto da educación e da labor do docente?, podemos ver que algúns compañeiros referíronse á Administración, estes aspectos parecen estar fixados dende a institución administrativa. En relación a isto, outro grupo fixo referencia á importancia presente da colaboración neste ámbito, facilitadores para situacións de cambio. A base está no cambio dende o propio profesional, que significa abrir novas portas e dar o salto cualitativo de autoanalizarse nas propias accións. Ademais, tamén xurdiu a idea de que non existe consenso para nada, que da lugar a que todos podemos criticar en certo sentido, pois non existe unha definición clara e segura onde cada un poida fundamentar as súas ideas e, consecuentemente, argumentarse.

Outro grupo aportou que se debe partir dun traballo colaborativo, aínda que non sempre podemos contar con esa idea, pois hai que ir adaptándose a cada profesional. Igualmente ocorre no caso do alumnado, hai que ir adaptando as metodoloxías ó grupo co que se traballe. Importante é neste caso ó diario de clase, para ter argumentos para xustificar o noso traballo e que non ocorran diverxencias entre compañeiros profesionais. Outro dos aspectos que saíron á luz foi “seducir” ós outros compañeiros para facilitar a colaboración, así como tamén “a confianza”; está tan focalizado o currículo a onde hai que chegar que como se está chegando; parte da competitivade está implícita na sociedade e de aí, o seu afán no alumnado na competencia cos demais compañeiros; o desprazamento de competencias á hora daquel profesorado que insiste na necesidade dun profesional externo para atender ó alumnado (falamos así de clases particulares, asistencia ás necesidades do alumnado,…).

En definitiva, o debate referiuse á practica, os valores e a democracia dos profesionais no ámbito educativo.

Na seguinte parte da sesión, estableceuse un tempo para reflexionar e recabar datos sobre o currículo como futuros asesores e asesoras, en colaboración co profesorado, segundo as seguintes cuestións:

-          Actuacións observadas na relación entre asesores e profesores que poden ser clasificadas como “asesoramento curricular”. Explicitar porqué.

-          Como poden ser considerados os asesores/as curriculares profesionais que non son especialistas nun ámbito curricular?

-          Que saberes sobre o currículo ten (ou deberían ter) os psicopedagogos na súa formación como tales.

Estas reflexións quedan para o próximo dia, para poñer en común na seguinte sesión as nosas posicións, na que continuamos traballando fundamentalmente: “o asesoramento interno”.