A docencia, unha experiencia compartida

Nas sesións de clase pasadas da materia “Formación e Desenvolvemento Profesional do Profesorado”, realizamos varios seminarios dividindo o noso grupo-clase, de tal modo que entre grupos analizásemos diversos textos que a profesora da materia Lourdes Montero nos achegaba. A continuación, cada portavoz do seminario expoñería en gran grupo en liñas xerais, o que se presentaba en cada texto en particular.

            Nesta entrada, encamiñareime a reflexionar sobre un dos textos, “A docencia, unha experiencia compartida”, das autoras Lorea Fernández, Asunción Martínez-Arbelaiz e Estíbaliz Jiménez de Aberasturi, e que podemos acceder ó mesmo mediante o número 436 da revista Cuadernos de Pedagogía.

image

            O monográfico trata de amosarnos en grandes liñas o que supoñen as relacións dos mestres noveles cos mestres máis experimentados na práctica educativa. Deste modo, exáltase a importancia deste compañeirismo entre profesionais na formación dos mestres noveles, como afectan as interaccións que se manteñen con estes mestres nas súas aprendizaxes, que actitudes desenvolven estes mestres novos, que problemas se lle poden presentar nun centro escolar e como son quen de afrontalos.

            Este texto é completamente complementario a outros monográficos que viñemos analizando ata estes intres. Neste senso o proceso da constitución da identidade docente e a fase de formación inicial dos mestres gardan especial relación co tema que imos levar a cabo ó longo desta entrada. Esta relación vese claramente delimitada mediante o xogo que se produce entre a formación inicial, as experiencias pasadas e presentes do mestres (incluíndo aquí esas interaccións e relacións con outros compañeiros de profesión), así como os propios ideais que posúa ese mestre novel, deste xeito, todos estes aspectos veñen conformando o que denominamos por identidade docente (exposta polo miúdo en entradas anteriores).

No monográfico déixanse ver diversos puntos sobre a temática do mestre novel:

  • A formación inicial deste mestre
  • A propia experiencia inicial como mestres
  • As relacións cos compañeiros de profesión
  • A actitude do mestre

            A través da formación inicial na universidade dos futuros mestres é evidente que non se poden formar todas aquelas prácticas que se poderán dar nas aulas, como xa explicamos tamén pormenorizadamente noutras entradas pasadas.

image

            Os mestres acceden e insírense na formación inicial na universidade, pero levan consigo unha crenzas e uns valores concretos, de todo o seu proceso de observación e todo o seu recorrido vital (familia, influencias do contexto, etc). Mergullados na universidade aprenden, principalmente, todo aquel contido teórico que se lles vai brindando, aínda que tamén poñen en práctica algúns destes coñecementos, por exemplo no período de prácticum ou mediante algunha sesión interactiva dalgunha materia na que o profesor que imparte esa materia en particular desplega unha actividade totalmente interactiva, participativa e práctica. Posteriormente, estes alumnos entran de cheo ós seus postos laborais, como mestres, no que xorden multitude de dúbidas nos seus procesos de inmersión: dúbidas relativas á xestión, á planificación, ós coñecementos ou ás actitudes no centro educativo, cos seus compañeiros ou mesmo ca mesma institución escolar, interrogantes e inseguridades que, como nos expón o monográfico son en moitas veces solucionados grazas á axuda e apoio dos seus compañeiros. Todos estes compoñentes, experiencias, vivencias, apoios, reflexións, experimentacións, cursos específicos, etc, veñen conformando o que se entende por formación permanente. Pero, non sería preciso unha formación que mediase entre a formación inicial e a formación permanente, de modo que a entrada ó posto laboral non producise ese “shock da realidade” que se desenvolve nos mestres noveles debido a esa confrontación coa escola?

            Pois ben, debemos esclarecer que, noutros países existe esta etapa intermedia entre ambas formacións, a chamada etapa de indución (traducido ó literal do inglés), ese eslavón perdido, que fai de ponte entre a formación inicial e a permanente, esa ponte que constitúe a etapa real (dende o meu modo de ver) pola que se forman os mestres principiantes.

                                                            image

Que é a etapa de indución? Este período establécese como a “estrategia formativa necesaria y con características particulares que debiera ocupar formalmente  por lo menos el primer año de docencia (o preferiblemente más), integrándose luego en forma natural con las oportunidades de desarrollo profesional que ofrezca el sistema educativo y el distrito o escuela en que trabajen los maestros” (USAID, 2008). Deste modo, e segundo a miña óptica, esta etapa é importantísima para un bo desenvolvemento da labor docente, non se trata de levar a cabo unha estratexia que faga fronte ós problemas que a formación inicial non abordou, ou ás propias deficiencias que posúe un mestre determinado, senón que se instaura como unha etapa primordial, formando parte do desenvolvemento integral profesional e persoal do mestre. A partires deste período explicaránselle que tarefas desenvolve e son correctas para a súa labor profesional, mentres que se este período non existise os mestres máis experimentados daríanlle “consellos”, que o mestre novel levaría a “imitación” como forma de aprendizaxe (tal como se nos indica no texto).

            Esta etapa da indución concrétase mediante unha acción, o mentorado, coa súa conseguinte figura do mentor, quen é e que función desempeña esta persoa?

image

            O mentor non é un mestre ordinario, senón que se trata daquel mestre de maior experiencia que acude a programas de mentorado específicos, co fin de formarse totalmente e transmitir as aprendizaxes precisas a estes mestres noveles. Considero que o mentor é un profesional destacado, xa que podendo ser aquela figura inserta ou non na escola pero con acceso frecuente a ela, relaciónase de diferentes xeitos co mestre novel. Así, é concibido como un observador das súas sesións de clase, como un orientador que lle responde todo tipo de cuestións referidas á práctica docente, como aquel asesor que ofrece unha retroalimentación ou como aquela persoa que impulsa a estimulación de actividades e iniciativas proveitosas, por exemplo. “Un elemento clave de la relación de mentoría es el modo como el mentor ve a los maestros a quienes acompaña. La relación se obstaculiza si es autoritaria o despectiva”, é aquí a importancia do diálogo, presente tamén no monográfico que sometemos a escrutinio. O mentor non debe tratar ó mestre novel como un mero alumno máis, precisa dunha linguaxe concreta coa que comunique distintos puntos de vista a este mestre novel, comprenda os razoamentos que lle presta este mestre, etc, de forma que ambos mestres constrúan a mellor práctica docente posible á hora de desenvolvela por parte do mestre novel.

            O proceso de indución comprende diferentes actividades de desenvolvemento do mestre novel, entre as que destacamos as seguintes (Marcelo, 2006):

  • Preparación dos cinco primeiros días de inserción laboral do mestre novel.
  • Actividades de observación e feedback por parte do mentor durante polo menos o primeiro ano de desenvolvemento profesional do novo mestre.
  • Posibilidade da construción de comunidades de aprendizaxe ou redes de apoio entre mestres noveles da mesma institución educativa.
  • Emprego do portafolios como ferramenta que propicie a discusión entre o mentor e o mestre novel, de maneira que se leve a cabo unha análise da súa práctica.

            As conversas e a toma de constancia coas prácticas educativas dos mestres máis experimentados conforman outra forma de aprendizaxe por parte dos mestres novos. Grazas a isto, os mestres noveles reflexionan sobre aquilo que se lles é ensinado, cotexando todo o que aprenderon durante a formación inicial e o que están desenvolvendo na escola ou centro escolar. Neste senso, a importancia da actitude que desplegue este mestre de cara ó centro educativo e ós seus compañeiros é fundamental. Pedir axuda cando se precise resulta moi sinxelo é lóxico, pero moitos mestres da nosa realidade non a piden, porque? Baséanse nos seus ideais como persoas (ollándose como persoas independentes e reflexivas, que non precisan de axuda ou apoio de ninguén) ou baséanse nese currículo oculto existente en todos os centros, que non permite que estes mestres de novo ingreso pregunten e expoñan todas aquelas iniciativas novidosas e innovadoras que se lle ocorren?

            A este respecto tamén debemos facer fincapé no que argumenta un destes mestres “cuanto más cosas aportas más cosas te tachan”, pero porque? Considero que o feito de que calquera profesor aporte novas ideas de cara a favorecer a aprendizaxe do alumnado da entidade escolar é un aspecto moi beneficioso, pero entón, porque non se lle presta a atención necesaria a estas aportacións? É que os mestres xa experimentados coñecen esas iniciativas e saben que non serán propicias para os alumnos, ou é que están ben e séntense xa cómodos nunha rutina de traballo que non desexan deixar baixo ningún concepto?

image

            Ante isto, poñemos en tela de xuízo o significado da formación permanente, realmente moitos mestres experimentados se actualizan? O que nos leva á explicación que nos desenvolveu un día pasado nunha das súas sesións de clase a mestra da materia “Formación e Desenvolvemento Profesional do Profesorado”, Lourdes Montero. Prevalece máis o feito de acudir a cursos de formación cun número concreto de horas, no que os mestres asisten ós mesmos motivados polos beneficios económicos que lles vai comportar (aumento do salario), poño neste sentido un exemplo exposto pola profesora Mar Lorenzo Moledo no que os mestres acoden a estes cursos estimulados por intereses económicos, non tanto formativos, isto vese reflectido nas chamadas telefónicas que estes mestres realizan sobre cantas horas posúe un curso determinado para saber se cumpre os requisitos polos que lle entrega unha dotación económica en particular. Mentres que, todo aquel mestre interesado en mellorar calquera aspecto educativo e pretenda realizar unha investigación ó respecto, desenvolvendo unha tese determinada, non se lle é premiado, posuíndo esta última actividade unha maior carga de traballo e importancia cualitativa. Velaquí unha contraposición, que tipo de iniciativas se están estimulando dende a administración política educativa?

            Hai un telón de fondo explícito, desexamos desenvolver nas nosas aulas uns valores cidadáns correctos de cara ó alumnado, pero que valores desenvolven os profesores nas súas prácticas, nun sistema onde prima máis a antigüedade no posto laboral que toda aquela formación que posúa unha persoa en particular sobre todo o referente á educación.

            Sinalar que expoño estas conclusións dende a miña experiencia como observadora, en moitas veces contrastada con outras opinións que teño a posibilidade de obter mediante algunha que outra interacción, pero non dispoño de datos reais fiables e válidos polos que afirmar as miñas hipóteses presentadas.

            Para finalizar, debo indicar que, aínda que é imprescindible que os mestres noveles conten con esa etapa de indución da que falabamos anteriormente, dese contacto cos seus compañeiros a través de conversas e interaccións, tamén é preciso que estes mestres experimenten por eles sos, se enganen, cometan erros, porque esa é a maneira de que se enfronten á realidade, non sempre van actuar sobre un terreo seguro, sobre acontecementos que algunha vez sucederon, en moitos casos serán estes mestres os verdadeiros descubridores das accións máis adecuadas e idóneas a desenvolver nunha situación ou noutra, la experimentación propia es fundamental para el aprendizaje.

 

BIBLIOGRAFÍA E WEBGRAFÍA

Britton, E., L. Paine, et al. (2003). Comprehensive Teacher Induction. Systems for Early Career Learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Fernández, L., Martínez-Arbelaiz, A., e Jiménez de Aberasturi, E. (2013). La docencia, una experiencia compartida. Cuadernos de Pedagogía, 436, pp. 58-61

Juárez y Asociados (2008). La inserción docente: políticas y practicas de inducción. Estados Unidos: USAID.

Marcelo García, C. (2006). Políticas de inserción a la docencia: Del eslabón perdido al puente para el desarrollo profesional docente. Taller Internacional: Las Políticas de Inserción de los Nuevos Maestros en la Profesión Docente celebrado na Universidade de Bogotá.

Wong, H. K. (2004). "Induction programs that keep new teachers teaching and improving." NASSP Bulletin, 88, (638), pp. 41-58.