**Diario de mércores, 4 de decembro**

Diario sesión **mércores, 4 de decembro**

Nesta sesión de clase dividiremos en dous tempos, primeiro traballaremos sobre o texto de Echeita e Rodriguez e continuadamente traballaremos sobre a temática da colaboración, que se desenvolve sobre procesos, estratexias, etc. en relación coa atención á diversidade.

Estes procesos trabállanse dende a colaboración, todas estas estratexias de atención á diversidade: adaptacións curriculares, programas de diversificación curricular e programas de cualificación profesional inicial (PCPI), entre outras.

Como se trata dun traballo lido anteriormente, a proposta de Lourdes  Montero é a aplicación dunha técnica de reflexión do estudo de casos sobre o tipo de traballo ante o que nos atopamos, é dicir, un estudo de casos, para despois realizar dous seminarios (o lado dereito, traballará sobre a parte do relato referida á Echeita, pois ambas partes do capítulo de Echeita e Rodríguez son relatos relacionados co seu eixo de traballo; e o lado esquerdo da clase, sobre o caso de Rodríguez).

Atopámonos cunha estratexia que é dobremente útil, neste sentido entendémolo como unha estratexia de investigación, está relacionado coa análise dun caso concreto. Podemos entendelo como un estudo de casos que ten outra virtualidade, permitir o coñecemento a través dunha análise penetrando dende moi diferentes técnicas, e a outra cara de estudos de casos é como estratexia formativa. Como diría Stake (1998), as posibilidades dos casos no caso de ser traballos dende unha comunidade, non son vistos como xeneralizados, pero sí podemos extraer de aí unha transferencia de datos, que nos poden servir para cadanseu traballo. Así, apoio a seguinte afirmación “a capacidade de transferencia e xeneralización está nos ollos de quenes len os casos”.

Outras das leccións que podemos extraer de ambos casos, Echeíta por un lado e Rodriguez por outro, puidéronse construír porque había rexistros, de maneira que se fundamenta o recordo, a construción dunha memoria escrita que permite rexistrar e escribir cada dia sobre o que nos pasa (notas de campo, biografías profesionais, etc.). É a maneira sobre a que poder reflexionar sobre a nosa práctica, pois colaboramos a teorización da práctica que pode axudar os demais profesionais, senón dificilmente contaríamos co que pasa no interior dun centro educativo, dunha comunidade educativa, etc. onde a cara da colaboración é sumamente importante.

Os casos polo tanto, constrúense, para construílos debemos facer rexistros, evitando unha expresión práctica estancada. O estudo de casos é unha “ponte” entre a teoría e a práctica, é algo que nos permite dirixirnos nunha dirección ou outra. Que pensabamos da teorización á práctica? Que teorías tiñamos sobre isto? Permítenos coñecer e aplicar os nosos coñecementos previos sobre unha realidade concreta. É importante tamén porque nos permite establecer unha relación con esa realidade, que é o que sobra? que é o que falta?

Por iso é tan importante este texto, dende o cal o estudo de casos é importante para coñecer as realidades vividas, sufridas, observadas, constatadas, etc.

 

A contextualización deste estudo de casos é importante, onde está inmerso, para coñecer as súas posibilidades. E dentro deste contexto, aparece a LOXSE, no pleno fragor desta reforma educativa e a súa importancia para a labor asesora, sobre a cal se foron tomando novas decisións para afrontar novos retos e aproveitar mellor os recursos (entre eles, xorde a creación dos departamentos de orientación, como órgano que favorece a labor asesora). Ambos casos estiveron nese proceso de reforma, dende o cal é un punto de partida común.

A chegada a un instituto con diversas concepcións dos orientadores, non apoiaban a LOXE, … fixo que o estudo de caso do asesor Echeíta fora máis cerrada, onde a súa acollida ademais foi peor observada, o seu despacho foi apartadista. Ademais, a súa disposición foi peor, xa que a súa conceptualización neste traballo era máis encerrado, foi máis reticente. Este asesor tampouco atendía as demandas que se lle pedían, só en canto os documentos de centro, que era o que realmente sabia facer e foi o que se dedicou.

A pesar da existencia unha serie de factores externos condicionan a súa labor, a actitude de Echeíta non favorece a valoración da súa figura do centro. Neste sentido non fixo grandes cousas para cambiar esta valoración que teñen del hacia os demais. Ao ter mala relación co profesorado, vólcase máis no alumnado, na súa orientación académica, o que fai que demostre máis interese por estes axentes da comunidade educativa.

Un apunte importante que fai Echeíta, é o seu fracaso nos titores, onde pretendía reunirse con eles unha vez o mes para un seguimento do plan de acción titorial, aínda que a xefatura lle parece boa idea, non se sinalou no horario dita reunión, polo que non chegou a nada esta proposta e houbo unha inhibición do equipo directivo neste sentido.

No sentido da proposta dende o centro de “tratar especialmente ben aos inmigrantes, o centro encheríase deles e seguramente perderíamos os alumnos normais”, isto pareceunos tamén moi transgresor en canto á perspectiva para o centro, pois para non desprestixiar a súa visión, dende o equipo directivo se asume a importancia de non tratar tan ben o inmigrante para mellorar as súas percepcións dende fora, e non ter alumnos “problemáticos” ou que dean moitas maiores problemáticas.

Hargreaves, nesta liña sinala que nos podemos atopar con comunidades que nos acollan, ou comunidades non hostís.

En relación co segundo texto de Rodríguez, este autor tivo unha entrada moito máis acolledora, dende o primeiro momento lle brindaron maiores facilitades para a súa labor asesora, o ambiente do centro tamén se fundamentou nun bo clima, a cultura do centro aínda que non tiña a importancia de reflexionar e cuestionarse sobre a súa propia práctica, preferiu o seu propio modelo de asesoramento.

A principal diferenza de ambos casos, entre tópicos ou categorías, a relación co equipo directivo, o tipo de centro co que se atopa cada un, a fundamentación e entrada da reforma educativa LOXSE que en ambos centros é distinta (no anterior, aínda non fora implementada, e neste caso, foi anticipada e, polo tanto, mellor recollida).

Aínda que é importante que o autor observa que non é fundamental a perspectiva clínica, este aporta algúns elementos referidos á mesma, pois non prevalece a súa idea, senón que se axusta ás necesidades, os fundamentos do contexto, etc. que lle serven para gañarse a confianza dos demais profesionais, para promocionar cambios, buscando a colaboración. A figura do asesor foi creándose, foi instituíndose.

Aínda que o autor se sinta fracasado coa súa acción, persiste na importancia das súas finalidades conseguidas, nos cambios que obtivo. En este sentido, Hargreaves e Fink (2008) publicado na revista de Educación, aportou a idea da “innovación sostible”, así denominadas por estes autores, que poidan persistir na labor deste asesor. Ademais, na súa frustración lle parece máis importante a diferenza entre pasiva e activa, é dicir, que traballa con quen quere traballar, a quen convence e que as súas accións se manteñan no tempo.

Tamén se aportou a idea de que este asesor consideraba importante o cambio da idea que se ten do Departamento de Orientación, no que non só é imprescindible en todo o distinto ou extraordinario, por non dicir incómodo ou marxinal, senón que este asesor pretendía cambiar esta sensación, querendo evitar que ditos departamentos se fundamenten nunha perspectiva só extraordinaria, senón que sexa un eido máis fundamental no quefacer diario do profesorado.

A estabilidade do claustro de profesores tamén se sinalou como moi importante, pois é a peza clave que rexe o centro, e que tamén é unha característica que fundamenta as diferenzas entre os casos de ambos autores, no primeiro, Echeíta enfrontouse cun equipo de profesionais moi desestructurado, e no segundo, Rodríguez, xa dispoñía de vantaxe, en canto a que se trataba dun equipo de profesionais máis estable e que se reunía con maior frecuencia, o que fai que as relacións interpersoais sexan máis frutíferas.

Nas conclusións do documento, evitar un plantexamento dicotómico que sexa sempre falaz, sendo prudentes para executalo será moito mellor, pois vamos a atoparnos cunha realidade na que nós sexamos o fundamento de todo resultado posterior. A apertura do centro a comunidade tamén sería imprescindible para mellorar a relación entre a comunidade educativa, a cal se inclúe como unha función moi nosa, dende a labor docente.

 

Na segunda parte da sesión, estivemos referíndonos o Decreto 229/2011 de 7 de decembro que regula a atención á diversidade, para tratar as medidas de atención á diversidade e traballar así sobre algunha delas, tal e como veu encomendado para a clase de hoxe (adaptacións curriculares e programas de diversificación curricular).

Estas medidas de atención á diversidade fanse fundamentais para a transición entre as diferentes etapas educativas. É así o caso do POAP ou Plan de Orientación Académico e Profesional.

O que me chamou a atención neste punto foi o PAPEA ou Plan de apoio ao proceso de ensino-aprendizaxe, pois non coñezo actualmente do que se trata, polo que pretenderei abordar dende a investigación.

Nesta liña, os errores máis comúns, segundo as aportacións de Lourdes M. baséanse no seguinte:

  • Crer que a comunidade educativa coñece como funciona a orientación.

  • Elaborar programas sen a intervención dos profesores e xefes de estudos.

  • Entregar o PAT ós titores a principio de curso e olvidarse do seguimento.

  • Esperar a que demande a túa axuda.

  • Asumir funcións de outros profesionais do centro.

  • Traballar sen programar atendendo as demandas espontáneas.

  • Ofuscarse con algún profesor que non colabora.

  • Querer atendelo todo o mesmo tempo (o cal é practicamente imposible).

Neste momento, comezamos a reflexionar sobre as medidas extraordinarias, consideradas dende este Decreto aquelas que modifican significativamente os elementos do currículo. Entre elas, nesta sesión destacamos as adaptación curriculares, os programas de diversificación curricular e os programas de cualificación profesional inicial.

Así, estas medidas podemos desenvolvelas en diferentes lugares como os seguintes emprazamentos: centro ordinario, aula ordinaria, centro específico, aula específica.

No primeiro caso, en canto as adaptacións curriculares, necesitan a aprobación da inspección educativa elaboradas polo profesor de área coa colaboración do Departamento de Orientación. Supoñen unha adecuación da Programación de Aula dun alumno concreto, e son, por tanto, unha estratexia de individualización didáctica. Neste caso, adáptanse os elementos prescriptivos do currículo (obxectivos, contidos e criterios de avaliación).

Dende o asesoramento do Departamento de Orientación e en canto a elaboración de ACIs, teremos presente a importancia do establecemento do procedemento, establecemento dun calendario de reunións, asignación de tarefas a cada un dos intervintes (profesorado e orientador).

· Profesores:

  • Avaliación da competencia curricular en cada unha das áreas a adaptar e cumprimentar a folla de derivación que previamente foi elaborada polo Departamento de Orientación.

· Orientador/a:

  • Realización da avaliación psicopedagóxica (valoración do contexto-aula, valoración do contexto familiar, valoración das características do alumno, determinación das necesidades educativas especiais).

· Profesor/ orientador:

  • Selección de obxectivos, contidos e criterios e avaliación en cada unha das áreas a adaptar. É sumamente importante consensuar a metodoloxía que vai a utilizar.

· Orientador:

  • Elabora o documento final para, a través da dirección, remitila a Inspección Educativa.

 

No relacionado co asesoramento do departamento de orientación en canto ós programas de diversificación curricular:

  • Elaboración do programa base.

  • Realizar a avaliación psicopedagóxica dos alumnos.

  • Asesorar sobre o perfil dos alumnos que cursan un PDC.

  • Asesorar sobre principios metodolóxicos con estes alumnos (funcionalidade das aprendizaxes, coñecementos previos, globalidade, individualización, etc.).

  • Asesorar sobre formas de avaliación superando os exames tradicionais.

  • Ofertarlles materiais adaptados a estes programas.

  • Insistirlle o equipo directivo sobre a necesidade destes programas.