C: "NAVEGANDO HACIA UN RUMBO SIN FRONTERAS" (Conexión de Entradas): Revisión

“Navegando hacia un rumbo sin fronteras”

Recorrido de Entradas a través de la Conexión de Conocimientos:

 

 

Conectividad entre "Tecnología Educativa" y "Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado"

Así, para adentrarme en los propios contenidos de esta materia comencé a cuestionarme sobre el sentido que  ésta misma  tiene para nosotros como alumnos de 4º de pedagogía y para ello publiqué una segunda entrada planteando los interrogantes que van a marcar mi hilo conductor hacia la misma: esto es, ¿qué importancia tiene la formación y desarrollo profesional del profesorado?

 

Constructo hacia una definición que nos aproxime a la "Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado.

De esta forma, a través de esta entrada me introduzco en la materia a partir de una examinación detenida de lo que significa la “formación y desarrollo profesional del profesorado” y en la cual elaboro un constructo hacia una definición que me aproxime a ésta.  Así, en consonancia con mi primera entrada, entiendo que la formación y el desarrollo profesional implica adaptarse a los escenarios sociales complejos y cambiantes, esto es, a la llamada Sociedad del Conocimiento vs. Sociedad Líquida, que argumentaré con posterioridad.

Es conveniente destacar que la definición de esta formación es compleja dada la diversidad de opiniones de los diferentes autores. De ahí a que la profesión docente se pueda comparar con el término de <ptofesión calidoscópica>, ya que depende del punto de mira que cada uno tenga. Por ello, en esta misma entrada ofrezco distintos enfoques de muchos autores basados en los principios de la formación del profesorado. Y entre los que destaco a Ferry (1991), (entre otros muchos como González, Medina y Domínguez y Marcelo) el cual señala  que la formación del profesorado parte de tres puntos:

1. Formación doble en la que combina la formación académica con la formación pedagógica.

2.  Es un tipo de perfeccionamiento profesional, es decir, forma profesionales.

3. Es una formación de formadores que implica el necesario isomorfismo que debe existir entre la formación de profesores y su práctica profesional.

Por otra parte, también resalto  al autor, Francesc Imbernón, al diferenciar este entre el concepto de “desarrollo profesional” y el de “formación permanente”. De modo que, define el desarrollo profesional del profesorado, como “cualquier intento sistemático de mejorar la práctica laboral, las creencias y los conocimientos profesionales, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión”. Lo que Imbernón nos viene a decir es que la formación para el desarrollo profesional del profesorado debe apoyarse en una reflexión de los sujetos sobre su práctica docente, de manera que estos examinen sus teorías implícitas, sus metodologías (esquemas de funcionamiento, así llamados por Imbernón)  y sus actitudes realizando un  proceso constante de autoevaluación que oriente el desarrollo profesional.   Entre estas actitudes es importante mencionar el término vocación, esto es, la pasión que los profesores muestren en el aula. Un término del que también hablaré en entradas posteriores.

Centrarse en los aspectos formativos del docente mejora la eficacia de sus resultados en su proceso de enseñar y aprender, y por lo tanto, en la calidad educativa. Para ello debe participar crítica y activamente, en un proceso dinámico y flexible, como verdadero proceso de formación y desarrollo profesional. Además debe actualizarse a los cambios de la denominada Sociedad Líquida, término así acuñado por el sociólogo Zygmunt Bauman al definir la <<modernidad líquida>> como “el estado fluido y volátil de la actual sociedad, sin valores demasiado sólidos, en la que la incertidumbre por la vertiginosa rapidez de los cambios ha debilitado los vínculos humanos”. Lo que se quiere decir con esto, es que al vivir en una sociedad cada vez más formada y compleja, se hace patente la necesidad de consolidar unos valores más fuertes. De ahí a la imagen representativa que muestro en esta entrada, la cual consolida el eje central de mi hilo conductor, para responder  a ¿cuál es el modelo de formación más adecuado para convertirse en un buen profesor? En esta entrada menciono los dos modelos de modelos de formación existentes (inicial y permanente), que prefiero abordar de forma más extensa en entradas siguientes que complementan los contenidos.

Esta Sociedad del Conocimiento hace que mencione al autor Andy Hargreaves, el cual expone en su libro los desafíos y posibilidades que supone educar en esta  nueva sociedad, y en el que concretamente yo destiné mi análisis al capítulo I: “Enseñar para la sociedad del conocimiento: educar para la creatividad”, ya abordado en una de las primeras sesiones de la materia, y del que expongo la siguiente entrada:

 

ENSEÑAR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: DESAFÍOS Y POSIBILIDADES

Este autor canadiense investiga el ámbito de la formación docente, ubicando al profesor en la Sociedad del Conocimiento. Así en el prefacio de su libro introduce: “vivimos en un momento definitorio de la historia educativa en el que el mundo en el que enseñan los docentes está experimentando profundas transformaciones”.

La comprensión del papel que el profesorado está llamado a desempeñar en la conocida sociedad del conocimiento y que como Andy Hargraves menciona, es más adecuado hablar de la “sociedad del aprendizaje”, en la que señala  las ambigüedades de la globalización, las economías flexibles y el cambio rápido, que nos anuncian sobre las amenazas, pero que a su vez incitan a aprovechar las oportunidades.

 A su vez, Andy nos revela las expectativas de la educación pública antes de la sociedad del conocimiento que pretendían que los profesores desarrollaran la alfabetización universal como plataforma para la supervivencia económica.

Martin Carnoy y Manuel Castells defienden  en su documento de posición de la OCDE cuando señalan que «el trabajo de hombres y mujeres está siendo transformado por las nuevas tecnologías, pero las instituciones sociales necesarias para apoyar este cambio se están quedando muy atrás». Aquí se proyecta la cuestión de, ¿cómo transformar el aprendizaje y la enseñanza dentro de la institución pública?

Recordando lo trabajado en la anterior materia de tecnología educativa, enfatizo la idea de una sociedad del conocimiento que llega a ser más importante que el capital, puesto que el conocimiento reside en las personas y no puede ser comprado por el dinero. Con esto quiero mencionar cómo ha evolucionado la tecnología y como ésta ha sido acogida en la formación del profesorado como una competencia esencial en la actualidad para comprometerse con los cambios.

De esta manera, se puede decir, que Andy Hargreaves destaca tres dimensiones de la enseñanza como práctica: la dimensión técnica, la intelectual y la emocional

Además, traza una serie de retos a los que diseñan las políticas, con el fin de permitir que los maestros desarrollen su trabajo y apoyen de forma eficaz los estudiantes a lograr aprendizajes significativos, es decir, prepararlos para alcanzar el éxito en la economía del conocimiento, y por tanto, su prosperidad propia y la de todos. Esta cuestión hace plantearse cómo conseguir ese estado de bienestar, y por ello Andy Hargreaves, me hace ver que esto depende de la agudeza de cada uno, de nuestra capacidad de aprovechar y desarrollar nuestra inteligencia colectiva, en la que cada persona sabe sobre algo, lo que me rememora al principio ya abordado en mi primera entrada de esta materia de que, nadie tiene el conocimiento absoluto, por tanto, resulta fundamental la inclusión y participación de los conocimientos de todos.

Puesto que uno de los puntos a los que el autor concede gran relevancia es al trabajo colaborativo, de cara a la etapa más desarrollada del profesionalismo de los docentes o lo que  traducido al inglés llama “extended professional” (etapa del profesional ampliado). De este modo, el autor reclama la necesidad de avanzar hacia comunidades profesionales en las que los maestros sean capaces de compartir sus saberes y por tanto, crear esa inteligencia colectiva en conexión a los atributos centrales de la economía del conocimiento que condicionan un tipo de perfil profesional  o modelo de profesor: inventiva, creatividad, resolución de problemas, flexibilidad, confianza profesional, asunción de riesgos y mejora continua. Por lo que en esto también quiero recalcar la capacidad para desarrollar redes, la habilidad para hacer frente al cambio y el compromiso con el aprendizaje a lo largo de la vida.

Por otra parte, Hargreaves afirma que la enseñanza es como una profesión paradójica en la que surgen problemas para hacer de la enseñanza una verdadera profesión del aprendizaje, ya que la sociedad pretende cada vez más altos niveles de aprendizaje y enseñanza mientras que al mismo tiempo se somete al profesorado a repentinos ataques públicos.

Esta profesión paradójica se puede asociar a lo que así muestra  Francesc Imbernón, sobre muchos de los obstáculos que se encuentran para la formación del profesorado, los cuales son motivo de una cultura profesional culpabilizadora del profesorado.

Desde la mirada de Andy Hargreaves: Hoy en día, los profesores se encuentran encerrados en un triángulo de intereses e imperativos en competencia, siendo los catalizadores, contrapuntos y víctimas de la sociedad del conocimiento y cuyas interacciones conforman la naturaleza de la enseñanza en el sentido que tiene ser docente  y a su vez profesional o a lo que este último concierne, la viabilidad que tiene la enseñanza como una profesión en la denominada Sociedad del Conocimiento.  

Los profesores en la actual sociedad del conocimiento hace que se reconozca el derecho de todos los ciudadanos a una educación de calidad y por tanto, comprometida con sus más altos niveles del proceso complejo que sale de enseñar y aprender.  Un proceso que plantea grandes retos a la profesión docente, ya que este implica enseñar y aprender en formas distintas a las que se ha aprendido en la formación de cada uno mismo. Algo que como apuntaba Hargreaves en el prefacio de este libro, exige transformaciones en la cultura escolar, mayor flexibilidad y nuevas formas de relación. Y para conseguir esto, aparte de las capacidades que el autor nombra como perfil profesional del docente, también se requiere ingenio, inversión e integridad, así como la identidad cosmopolita ya fundamentada en el “ser ciudadano del mundo”, como requisito que  Hargreaves sostiene, va más allá de la enseñanza. O sociedad cosmopolita que Antonio Giddens nombra: “la sociedad cosmopolita mundial abre una vertiente hacia una mayor cooperación y solidaridad globales, pero también supone una exigencia de readaptación para muchas instituciones hoy fundamentales, como la nación, la familia, el trabajo, la naturaleza, la tradición, etc.”

Incidiendo en los desafíos que plantea Andy Hargreaves  en la enseñanza  como una profesión paradójica en la que surgen problemas para hacer de esta misma una verdadera profesión del aprendizaje, ya que la sociedad pretende cada vez más altos niveles de aprendizaje y enseñanza mientras que al mismo tiempo se somete al profesorado a repentinos ataques públicos, es lo que da lugar a una crisis de la formación docente.

Así, partiendo de esta pregunta ¿de dónde viene la crisis de la formación docente?, es el título del documento con el que José Gimeno Sancristán  nos desvela las respuestas a esta cuestión, y el cual he analizado y hemos también abordado en clase a partir de la técnica conocida por el nombre de Técnica Acuario, Técnica de la Cáscara de la Cebolla o Técnica de los Tres Círculos, también explicada en mi blog. Un texto, que sin lugar a dudas relevo con especial énfasis en mi séptima entrada:

 

¿De dónde viene la crisis de la formación docente?: Análisis del documento de José Gimeno Sacristán y explicación de la metodología y fin de la técnica aplicada sobre el mismo, conocida por el nombre de Técnica Acuario, Técnica de la Cáscara de la Cebolla o Técnica de los Tres Círculos.

La  gran relevancia que le concedo a esta publicación se debe porque es a partir de la elaboración  de esta,   lo que me hace dar cuenta de la línea que sigo en mi proceso de aprendizaje, ya que aquí puedo evidenciar como se marca la construcción de mi hilo conductor, ante planteamientos que me surgen  ante lo que necesita saber un profesor hoy.

A través de este estudio,  Gimeno observa la crisis como algo inherente a la educación, y de forma que existen dos posturas para poder sobrellevarla:

- Adaptarse a la nueva situación (crisis) y ver lo positivo que esta esconde.

- No hacer nada y  que a mi modo de ver denota asumir el rol pasivo de víctima en el docente que así mencionaba Andy Hargreaves.

En dicho texto se afirma que: “Un cierto grado de estado de crisis es inherente a la educación y, por lo tanto, de desestabilización de la identidad profesional.” Teniendo en cuenta que desde este último aspecto, la crisis se relaciona con nuestra desestabilización en el nuevo contexto, y que, en lo que concierne a la educación, se propicia ante los cambios en el medio social, cultural, político y económico.

De esta manera, la crisis surge como un conflicto  (que no tiene por qué ser negativo),  y en el que se demanda un papel activo del docente para su resolución. Sin embargo, contradictoriamente, en los profesores se da el llamado “Síndrome de la Impaciencia”, término definido por el sociólogo y filósofo Zygmunt Bauman y que en esta entrada presento a través de un vídeo en el que se entrevista a este último autor, conocido por ser el creador del concepto de “Modernidad Líquida” (al que ya he hecho alusión en una de las primeras entradas).

Como se puede observar en el vídeo el Síndrome de la Impaciencia es “un estado de ánimo que considera como abominable el gasto del tiempo. Así, el consumismo característico de estos tiempos no se define por la acumulación de las cosas, sino  por el breve goce de éstas”.

Desde esta visión, la educación en la época de la modernidad líquida, ha abandonado la noción de conocimiento de la verdad útil para toda la vida y la ha sustituido por la del conocimiento «de usar y tirar», válido mientras no se diga lo contrario y de utilidad pasajera.

Esa concepción nos descubre uno de los retos a vencer en una educación  que debería seguir una acción continua de la vida. Sin embargo, para Bauman “esta formación continuada no debería dedicarse exclusivamente al fomento de las habilidades técnicas y a la educación centrada en el trabajo, sino, sobre todo, a formar ciudadanos que recuperen el espacio público de diálogo y sus derechos democráticos, pues un ciudadano ignorante de las circunstancias políticas y sociales en las que vive será totalmente incapaz de controlar el futuro de éstas y el suyo propio.”  Cuando el mundo se encuentra en constante cambio, la educación debe ser lo bastante rápida para pegarse a este, estamos ante la llamada Educación Líquida.

Esta revelación desastrosa, es lo que Bauman  arraiga de  nuestra manera de vivir hoy en día la vida. Por eso lo  llama como Modernidad Líquida, pues todos estamos expuestos a “estas mareas de la modernidad líquida.” Vivimos en tiempos de acelerados cambios socioculturales provocados  en parte por el impacto transformador de las tecnologías digitales, es lo que Bauman nombra como “tiempos líquidos”. De forma que se reclama a la educación el establecimiento de nuevos modelos para construir esa identidad digital  que Bauman menciona “como sujetos con capacidad de sobrevivir y surfear en estas aguas turbulentas” y que está unida con lo que Gimeno detecta en estos contextos inestables donde se requiere “forjar una nueva identidad y reconstruir el autoconcepto profesional.” (Este término de identidad docente del que hablaré a continuación).

Dicho esto, en consonancia con mi hilo conductor, ¿qué es lo que necesita saber un profesor hoy? ¿En  que se basan los planes de formación inicial o permanente?  Ya también Bauman nos planteaba que si la memoria y los conocimientos sólidos no son socialmente valiosos, ¿Qué es lo que debemos enseñar a los jóvenes? ¿Cuál es el nuevo papel de los maestros?

Otros interrogantes que me surgen son: ¿Existen límites de formación? ¿La formación permanente se aplica a la práctica

Gimeno no confía  en esa relación teoría-práctica en la que cualquier teoría sobre la educación mejore necesariamente las prácticas.

Con este texto Gimeno nos deja ver la existencia de diversas perspectivas que crean distintas imágenes sobre lo que significa o debería ser hoy un educador ideal. Así, el autor hace referencia a la imagen inefable, y a mi modo de ver paradójica sobre lo  que se crea en el profesorado al resaltar su gran importancia en la educación, y por consiguiente en el desarrollo personal de las personas y el progreso de la sociedad, mientras que no se les reconoce su trabajo, de modo que su función es esencial pero la figura propia del que lo desempeña no importa.

Esta idealización del profesor se hace patente en la excesiva presencia de éstos como objeto o tema de la investigación y de los discursos  en la cultura escrita sobre la educación, muy por encima que la del alumno. Esto viene a revelar lo que ya mencioné anteriormente sobre la necesidad de centrar más los estudios en el alumnado, ya que este también es responsable del proceso que resulta de enseñar y aprender.

 Por esto, lo que Gimeno hace ver es que esta conocida crisis del profesorado es el “resultado de un diagnóstico de malestar” generado por aquellos discursos negativos de la educación, por parte de la sociedad y más concretamente, por las constantes políticas educativas. O lo que es lo mismo una crisis del profesorado propiciada por una crisis de la educación, vista esta última como una cuestión claramente política. Así como ya planteé en mi anterior entrada sobre la cara oculta de la LOMCE, ¿cómo es posible que aún ni pasadas tres décadas se hayan implantado casi seis leyes orgánicas referidas a la educación?

Como Gimeno apunta se fue creando una reconstrucción negativa de la educación, empezando la confusión desde 1985 “con los ataques de la LODE” (Ley Orgánica del Derecho a la Educación), pasando por la LOGSE de 1990 (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), LOPEGCE de 1995 (Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos), LOCE de 2002 (Ley Orgánica de Calidad) hasta la todavía vigente LOE, aprobada desde 2006 y el actual Proyecto de Ley para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) a la mano del reciente ministro de educación cultura y deporte, José Ignacio Wert Ortega, ya analizada en una de mis entradas, concretamente la sexta y la cual quiero destacar:

Estas sucesivas reformas educativas que menciona Gimeno parecen venir justificadas por los cambios sociales producidos en esta nueva Sociedad del Conocimiento inmersa en la Modernidad Líquida que define Bauman y que ya Gimeno nos demuestra y a la vez nos hace reflexionar sobre el fin de estas repentinas políticas, que no es otro más que generar un malestar social que no tiene en cuenta a los docentes y ni mucho menos son cambios que supongan una mejora sustancial de la formación de los alumnos, algo que aquí si viene matizando Gimeno, una mayor atención a las necesidades del alumnado.

Esta cuestión deja ver el equivocado procedimiento de nuestras políticas educativas,  en lo que se refiere al tiempo que se le da a la comunidad educativa, y lo que realmente concierne, al profesorado, para asumir esos cambios,  como principal agente protagonista que únicamente si ellos quieren, llevan o no a cabo esa reforma con éxito. Esta evidente desconsideración del profesorado causa ya no solo el malestar de estos, sino también de la sociedad, pues los profesores son los protagonistas claves capaces de transformar a los alumnos, y por tanto a la mima sociedad, garantizando así una educación de calidad. Pero desgraciadamente la educación depende cada vez menos de los educadores. 

Por lo tanto, dicho todo esto, podemos concluir que estas continuas reformas educativas, como el propio autor menciona, provocan una desestabilización en el profesorado originada por esa imagen negativa de la educación que se desencadena en la génesis de una identidad mediatizada. Por ello, se debe entender el papel de la crisis en la educación no propiamente como un problema que estanca e impide ejercer las funciones al profesorado sino como una vía para la solución, en la que el profesor debe aprender a vivir en crisis, esto es, adaptarse a los rápidos cambios que dan lugar a nuevas situaciones, entender su significado y  poder resolverlos, o lo que Bauman nos desvela, aprender a convivir en esa Modernidad Líquida y utilizar todos los recursos que tiene a su alcance para la búsqueda de otras alternativas que propicien el entendimiento mutuo en esa relación bidireccional que se da  en el proceso de enseñar y aprender entre profesor y alumno.

Como se ha hecho referencia a la LOMCE, aquí plasmo mi entrada:

 

La cara oculta del profesorado en la LOMCE.


Pues en esta entrada me dispuse a hacer un análisis de esta ley con la todavía reciente LOE, una comparación personal de la LOE y la LOMCE en la que evidencié la diferente estructura que las caracteriza, los objetivos que describen sus fines hacia distintas concepciones de la educación, así como también observé lo que realmente se releva en esta tarea, esto es, un análisis de la figura del profesor en las dos leyes y de la cual concluí que las políticas educativas dejan el papel del profesorado en un papel muy desprestigiado, y especialmente en la LOMCE, que aunque apenas parece mencionarlos, esconde aspectos que transversalmente ocultos, afectan directamente a estos y que especifico con todo lujo de detalles en la entrada expuesta.

Lo que si cumple señalar es la nueva evidencia, una desconsideración del perfil del profesorado y el no atrevimiento de enfrentar lo que en verdad, organismos internacionales y los únicos expertos de la educación,  esto es, lo que los docentes requieren en su formación y reconocimiento como profesional, el acceso de los mejores a la función docente, un buen sistema de dirección de centro así como la potenciación de la enseñanza en una sola red escolar.

Sin embargo, este proyecto de ley así como la imagen negativa de la educación creada por la sociedad y que como Gimeno afirma, provoca una crisis docente, no debe hacernos bajar la cabeza, asintiendo, sino colaborando, así podemos ver el apoyo de miembros de la comunidad educativa, tales como los movimientos surgidos en las manifestaciones conocidas con el nombre de “marea verde” de profesores, como fue el caso del conflicto por el decreto TIL en Baleares ya abordado dos entradas que aquí os demuestro:

 

PRÁCTICA 2: Profesores/as en Conflicto - “Marea Verde” en Baleares.

Y la segunda parte de la práctica realizada de modo individual por mi:

PARTE 2- PRÁCTICA 2: Reflexión Conflicto de Baleares

 

Lo que hace valorar  la figura del profesor,  como agente que se adapta a las circunstancias sin mirar atrás y creando  las condiciones sociales que enfoquen las deseadas facultades educativas

En interrelación con las anteriores entrada de la LOMCE y con lo  que Gimeno apunta, otra entrada que quiero dejar patente es la relativa al análisis de los Indicadores de la OCDE 2013, que así muestra el instituto nacional de evaluación educativa sobre el panorama de la educación, concretamente  hago referencia al punto 4 bajo el título de “El entorno de los centros educativos y el aprendizaje” y cuyos indicadores son: horas de enseñanza, ratio alumnos-profesor ( en el cual para informar de la realidad ofrezco una noticia actual unido a un vídeo en la cual el reciente ministro de educación, cultura y deporte, propone subir en un 20% el número de alumnos por clase), media de alumnos por clase, retribución del profesorado, horas de enseñanza del profesorado y quiénes son los profesores. Apartados que explique punto por punto en la siguiente entrada que muestro.

 

Panorama de la Educación: Indicadores de la OCDE 2013. (Análisis exhaustivo del punto 4 y conclusiones de cada uno de sus indicadores)

Como se puede ver, estos indicadores están interrelacionados entre sí, y como la modificación en uno de ellos puede afectar al otro consecuentemente, así como ya hice ver con las medidas de recorte en educación que el mismo ministro de educación, cultura y deporte, José Ignacio Wert, pretende llevar a cabo en su “plan general de ajustes y reformas” para Primaria y Secundaria. Concretamente, se estudia la forma de acometer el recorte de 3.000 millones de euros revisada en los indicadores citados como es el aumento de la ratio de alumnos por aula (vinculado con la ratio de alumnos/profesor examinada en este documento) y el número de horas que trabajan los docentes  u horas lectivas o de enseñanza del profesorado.

En cuanto a la ratio de alumnos/profesor o alumnos/aula. Las aulas públicas españolas concentran entre uno y dos alumnos menos de media que la de los países socios de la OCDE, aunque esta diferencia se reduce si se compara con la UE.

Los recortes de educación en España ya producidos desde 2010, como así se explica en este documento hace cuestionarse si ¿cobran los profesores españoles más o menos que sus compañeros extranjeros?, si ¿trabajan lo mismo? Y ¿cuál es el nivel de inversión en educación?

Estos recortes anunciados por varias Comunidades Autónomas, ya en el 2009 y especialmente ahora, las dictadas recientemente por Wert, se trata de medidas que suponen un descenso en la contratación de profesores interinos y a la vez un incremento en el número de horas lectivas para el profesorado ordinario de los centros públicos y ahora un 20% más en la ratio de alumnos por aula.

En lo que se refiere a los salarios, el profesor de secundaria en España supera ampliamente la media de la OCDE. Sin embargo, contrariamente la experiencia en las aulas de España supone muy poco incremento salarial. Esto lo demuestra  la evolución histórica de los salarios,  que comparando con el año 2000, en España poco ha aumentado a diferencia de los países de la OCDE. Esto  último obedece precisamente a los altos sueldos que percibían los profesores españoles a comienzo de década, algo que ha ido cambiando con el transcurso del tiempo.

En conexión a esto, las horas de enseñanza del profesorado con los nuevos recortes anunciados por el ministro suponen una nueva carga para un profesorado ya sobrecargado, que así también menciona Gimeno. Puesto que hay que tener en cuenta el resto de horas que los profesores destinan a su trabajo: en la preparación de clases, corrección de exámenes, reuniones, etc… Así, los datos analizados en cuanto a las horas de enseñanza del profesorado, teniendo en cuenta los dos aspectos mencionados: tiempo de trabajo dedicado a la enseñanza y tiempo de trabajo disponible para otras actividades, se debe pensar que las horas de trabajo reales están directamente relacionadas con el número de horas lectivas: a más horas, en principio, más preparación de clases, más alumnos y por tanto más trabajos y exámenes que corregir. Por tanto, considerando que además en España el número de horas de ambos aspectos son más altos que el promedio de la OCDE, estén estipuladas o no como jornada laboral, está claro que los profesores españoles soportan una mayor carga de trabajo que la mayoría de sus vecinos.

Cuando según la teoría, un porcentaje menor de horas lectivas respecto del total de tiempo trabajado implicaría mejor preparación de las clases y más calidad en la educación.

Por último, es necesario recalcar el indicador sobre quiénes son los profesores y más específicamente en lo que los datos obtenidos revelan la feminización que se produce de la profesión docente. La génesis de esta peculiaridad en el ámbito docente surge a mediados del siglo XIX, con la conocida "Ley Moyano" que dota al sistema educativo de un marco normativo que, entre otros aspectos, regulaba el ejercicio de la docencia y sus condiciones laborales.  

Esta nueva ley abrió las puertas del magisterio a las mujeres, aunque en condiciones de desigualdad frente a sus compañeros, ya que  esta establecía que el sueldo de una maestra sería una tercera parte del percibido por un maestro.  Y con ello, tampoco los maestros vivían en la abundancia por lo que la mayoría de los estos buscaron otros empleos mejor remunerados. Posibilitando de esta la entrada en  la escuela de las maestras. Y, es desde aquí, donde se incrementa la proporción de maestras muy por encima de la de los maestros. Así, un ejemplo muy representativo, es Andalucía, en la cual a diferencia de otras administraciones educativas las mujeres tienen una presencia mayoritaria en los centros educativos. Sin embargo, vuelven a ser los hombres los que acceden por mayoría a cargos de responsabilidad o como aquí se nombra en la Educación Terciaria. Por esto, se llega a afirmar que esta feminización de la profesión docente no implica que exista igualdad en este sector profesional.

Por otra parte, volviendo a conectar con el texto de Gimeno brindo la siguiente publicación en la que analizo el texto del importante y reconocido autor José Manuel Esteve Zarazaga (del que también muestro su biografía) bajo el título: “Nuestro sistema educativo NO es un desastre”, artículo procedente de Cuadernos de Pedagogía.

 

“Nuestro sistema educativo no es un desastre”: Imagen negativa de la educación manada de identidad mediatizada (Medios de Comunicación y Políticos)

Este autor viene a repetir lo que Gimeno apuntaba sobre la imagen negativa de la educación manada de identidad mediatizada, en este caso específicamente, Esteve se refiere a los medios de comunicación y política.

De esta forma, el núcleo principal de este documento gira en torno a la imagen que desde los medios de comunicación y en general de la sociedad, se estriba de nuestro sistema educativo y por tanto, de sus agentes principales, los profesores. Así, desde las afirmaciones de políticos escuchamos que “Nuestro sistema educativo es un desastre”. Lo que vuelve a sospechar una falta de reconocimiento público al trabajo cotidiano de los más de 600.000 profesionales que hacen funcionar la Educación Primaria y Secundaria.

 El texto invita a cuestionarnos el porqué  de la paradoja creada entre las evaluaciones positivas (Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo) y la imagen social del sistema educativo. A lo que José María Esteve responde, en primer lugar, se debe a la visión que se tiene de la educación como una actividad utópica e ilimitada en la que los alumnos podrían obtener mejores resultados y los profesores adquirir mayor nivel en la mejora de su trabajo.

Esta mentalidad de los políticos se basa en ideologías del propio partido que califican a la educación como un desastre natural y centrando su interés en los profesores, pero no para bien sino por la desconfianza que se deposita en ellos.

Al igual que Gimeno, Esteve (2003) en “La tercera revolución educativa” argumenta que las críticas que recibe nuestro sistema educativo hoy, surgen al querer compararlo con el sistema educativo en el que se educaron nuestros padres.

El eje de este problema de nuestro sistema educativo cabe situarlo según Esteve, en términos de tendencias internacionales ya que desde las distintas leyes educativas no se consigue cambiar la realidad y por esto se deduce que la raíz está en la aparición de importantes cambios sociales que no pueden modificarse por la simple voluntad de los gobernantes. Y si todavía mencionamos los avances tan significativos y profundos logrados en los últimos 30 años el autor nos habla de una auténtica revolución educativa: al conseguir la escolarización plena de todos los niños en Educación Primaria, aceptación de la responsabilidad del Estado en la Educación Preescolar, declaración de la obligatoriedad de la Educación Secundaria…

De forma que todo parece responder a que por primera vez en la historia de nuestro sistema educativo, se intenta dar fin a la pedagogía de la exclusión para ofrecer una plaza educativa a todos los niños y lo más importante, hasta edades cada vez más avanzadas. Así, de acuerdo con esta tercera revolución educativa que Esteve menciona es la dirigida en los últimos veinte años a definir la educación como un derecho y no como el privilegio que ha sido siempre, extendiendo la educación, por primera vez en nuestra historia, a toda la población infantil e incluyendo la secundaria como escolaridad obligatoria. Esta definición de la educación como un derecho básico acaba con la anterior pedagogía excluyente, que, ante el menor problema, reaccionaba expulsando del sistema educativo a los niños más torpes o a los más problemáticos. Dicha revolución hace que el trabajo de nuestros profesores cambie radicalmente; sin embargo, no se han modificado dos elementos sustanciales que permitirían a nuestros profesores recuperar su perdido equilibrio.

Por un lado, no se han modificado las condiciones de trabajo de los profesores. Se pide a los docentes que atiendan al cien por cien de los niños con el cien por cien de los problemas sociales y personales pendientes; pero no se cambian sus condiciones de trabajo para que puedan hacerlo. De esta forma, estos avances que se evidencian en la tercera revolución educativa, cargan de nuevas responsabilidades a los profesores, con muy escaso reconocimiento social por el nuevo trabajo que realizan; mientras que son ellos, con su esfuerzo cotidiano, quienes nos mantienen esas evaluaciones positivas de nuestro sistema educativo.

Por otro lado, no se modifican los programas de formación inicial de los profesores, que siguen anclados en la situación previa preparando a los profesores para un sistema educativo que ya ha dejado de existir.  En la actualidad se demanda en los profesores un trabajo mucho más educativo que académico. No obstante, nuestras instituciones de formación no acaban de asimilar las nuevas responsabilidades que nuestros profesores deben afrontar.

En otros términos, como continuación de lo que Gimeno apunta sobre “forjar una nueva identidad y reconstruir el autoconcepto profesional” publico el siguiente blog que nos hace reflexionar sobre el concepto de identidad docente:

 

“Identidades en proceso de formación”. SEMINARIO I

Este texto hace referencia a uno de los cinco artículos  de Cuadernos de Pedagogía trabajados como técnica de seminario y que proyectan la construcción de la identidad docente, en concreto este documento es el titulado bajo el nombre de “Identidades en Proceso de Formación”, que además tocó trabajar a mi grupo.

Es importante relevar la idea de que la construcción de identidad del maestro parte de una formación permanente en la que debe considerarse el relato de otros profesionales o trayectorias profesionales, así como es imprescindible la reflexión sobre la práctica que hace uno mismo, es decir, su experiencia propia, de modo que le sirva para repensar su identidad. Lo que podemos traducir a la percepción que tiene el individuo de sí mismo y que surge cuando se pregunta ¿quién soy?

Morin apunta que la formación docente debe ser entendida como una dimensión de la existencia humana que se despliegue en la actividad profesional. En la construcción de la identidad docente es imprescindible acudir al recuerdo para poder reflexionar sobre la propia historia.  Puesto que  la identidad se desarrolla en un proceso de formación permanente que se construye y reconstruye a partir de  historia individual del docente, mencionando en esta subjetividad de cada uno y  la importancia de la historia colectiva a través de los relatos de otros profesores  ya que estos pueden fortalecer de forma muy positiva el vivir la profesión.

Este construir y reconstruir de la identidad docente revela la necesidad de nombrar experiencias, mediante una narrativa que por el recuerdo y la memoria se constituya en trabajo de autoformación como actividad pedagógica que consiste en aprender de uno mismo, a partir de la reflexión y la examinación de la propia historia

Además, es importante señalar el sentido de pertenencia a un grupo, de modo que la  identidad colectiva que ya Andy Hargreaves citaba, supone la imposición y transmisión de los rasgos culturales de dicho grupo. Podemos decir que hoy en día en nuestro contexto social, los sujetos están adscritos a diversos grupos por lo que la construcción del sentido de pertenencia se dificulta, ya que estos a través de sus múltiples interacciones cotidianas van seleccionando los repertorios culturales que responden a sus intereses y aspiraciones personales, así como a las exigencias sociales; de tal manera que la identidad colectiva se convierte en una construcción subjetiva y cambiante.

Así  Castells (1999:28) dice, la identidad implica un “proceso de construcción del sentido atendiendo a un atributo cultural, o un conjunto relacionado de atributos culturales, al que se da prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido”.

 

En consonancia con la  construcción de la identidad docente, otro texto examinado de la técnica de seminarios es que alude a “La elección de ser docente”. Que personalmente me plantea el sentido de ¿verdadera vocación? (término que nombré en mi segunda entrada).

 

“La elección de ser docente.” ¿Verdadera vocación?

En este se exponen aquellos motivos que impulsan a los jóvenes a decidir ser maestros.

Así, desde la tradición se vincula la profesión de maestro al significante vocación, es decir, aquellas personas con un impulso o una llamada especial para ejercer la docencia. Aquí es importante destacar la concepción que Meirieu (2007) da de la vocación: “Una dimensión oculta a la vez muy personal y universal, que atañe a lo más profundo del proyecto de enseñar. Una especie de vibración particular de la que son portadores los maestros y que no se puede reducir a la lista de competencias necesarias para enseñar”

Además, también se nombra el tópico o discurso en el que se reconocen la gran mayoría de estudiantes de Magisterio: el amor y la pasión por los niños expresado en una frase muy habitual: “Quiero ser maestra porque me gustan los niños” pero el sentido consiste en entender por qué a uno le gustan los niños.

 Con esta investigación se concluye que la educación debe ser vista como una sensibilización social y de formación de las personas, ajustando su óptica a aprender a ser, a conocer y hacer.

 

 

Personalmente pienso que la profesión docente debe vista más allá de la pasión por los niños, de la llamada de los “Otros” sin dejar que ciertas personas influyan tanto en nosotros como para hacernos creer que valemos para esto o por lo contrario nos nieguen o hagan rechazar la idea de ser maestro e induzcan a la “transformación” de nuestras almas, sino que sea por nosotros  mismos, encaminarnos hacia esa vocación de ser maestros aprovechando todos los recursos a nuestro alcance, actualizándonos y adaptándonos a los cambios y aprendiendo a generar conocimientos propios y autónomos. Así, como Albert Einstein afirma: “Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber”.

A partir de la perspectiva de una profesora, María Alejandra Gutiérrez de Cerdeño, he podido entender el sentido de vocación como una llamada interior (también expuesta en esta investigación) que implica una responsabilidad con una actividad  y de la persona con ella misma, incluso de la identidad , término que ya he construido en mi entrada anterior sobre “Identidades en proceso de formación” de la persona con su actividad principal.

Así, según Weber, tener vocación, es vivir para una causa. Teniendo en cuenta esto, el docente con vocación es aquel que realiza su trabajo pensando en una causa específica. La vocación viene a ser lo que se recalca en el llamado interior o compromiso personal que no puede ser resultado exclusivo de la persona. Es decir, la vocación no es resultado individual ni la persona nace con ella, sino que se construye a lo largo de la vida, porque vocación implica significatividad, de forma que de lo que se presenta en el exterior se selecciona lo que tiene importancia para la persona, aquello que tiene importancia para la persona, que tiene significado.  Por esto mismo se proyecta para el futuro los motivos personales, resultado de una biografía construida con los otros pero vivida personalmente, es decir, lo que marca la trayectoria de cada persona. La vocación también depende de las circunstancias dadas en un momento histórico. Lo que se quiere decir, en relación con esto último, es que todos pueden tener vocación pero las particularidades en uno y en otro son distintas, así se expuso en el análisis de esta investigación los diferentes motivos que impulsan a las personas a querer ser docentes.

Esto quiere decir que la vocación, como las circunstancias, además de ser sociales, también son particulares, ya que las vive cada persona.

Como la profesión docente es una de las más sensibles a los cambios sociales, políticos, culturales y tecnológicos, esto implica el desafío para los profesores, permanente, de contribuir con la formación de actores sociales y que a su vez deben ser capaces de emprender las transformaciones del mundo actual a través del desarrollo de sus competencias. Que el profesor merezca un alto reconocimiento de su labor, que hoy en día no se le concede, no significa que como muchos políticos dictan, la educación sea sólo responsabilidad del docente, mientras que paradójicamente no se les da consideración en las decisiones que los encumbren como principales agentes, que crean en los alumnos autonomía y responsabilidad con su propio aprendizaje, sino que  en la realidad se fortalece el valor normativo de líderes comunitarios, políticos…

Siguiendo con los textos de la técnica de seminario, cumple señalar también el referido con el nombre “Aprender a ser maestra: perplejidades y paradojas” que aquí os revelo con este blog:

 

“Aprender a ser maestra: perplejidades y paradojas”: Seminario II

 

El título del mismo parece revelar la feminización que hoy en día prevalece en el profesorado, y de la cual ya los resultados presentados en la entrada de indicadores de la OCDE de Educacion at a Glance (2013) afirmaban que la mayoría de los profesores son  mujeres en todos los países de la OCDE, y  lo mismo ocurre en nuestro país.

 

De nuevo este texto está interconectado con contenidos ya tratados en los otros seminarios y por tanto, mucho de los aspectos que ya he trata