7. Revisión da receita: conclusións e autoavaliación.: Revisión

 

    A modo de reflexión final, gustaríame destacar que o resultado final desta receita non é un produto que teña sentido por si mesmo, senón que é o resultado de toda unha conxunción de ingredientes e dun proceso de elaboración lento e complicado. Por conseguinte, o asesoramento non é algo que se poida entender de maneira illada, senón que debe contar cunha serie de condicións que posibiliten as súas finalidades. Tomo prestadas para isto as palabras de Vicente Prados (2000) ao afirmar que se debe evitar unha rutinización da tarefa docente e asesora, chamando a atención sobre unha serie de realidades que posibilitarán a fuxida disto.

    En primeiro lugar, débese garantir o proceso de socialización dos docentes e os asesores, debido a que a tradición en relación á función docente é de “expertos”, ben provenientes da universidade, ben de editoriais ou os que asumiron ditas funcións, relegando ao profesorado a función de aplicadores e quedando pois excluídos dos procesos de xeración do coñecemento. Por este motivo, o profesorado pode esperar que se lle diga o que ten que facer e cales son os pasos a seguir cando se establece a relación de asesoramento para a solución de problemas da práctica.

    Transformar a cultura organizativa dos centros é outro grande reto, e ao mesmo tempo, un dos grandes obstáculos cos que nos podemos atopar para o desenvolvemento do asesoramento. A cultura individualista é a máis común nos centros, onde o illamento profesional e o traballo só dentro da aula da unha seguridade á profesora ou profesor, que á vez os priva de referencias externas sobre o valor do que está facendo, o que podería ter un espazo para a mellora. Tampouco é preferible aqueles centros onde existe o modelo de colexialidade forzada (Hargreaves, 2000), que só serve para dar resposta formal a unhas esixencias que proveñen da Administración educativa. Esta imposición pode axudar a que os profesores traballen xuntos, pero nada parece indicar que este esforzo teña continuidade nas aulas.

   Por tanto, a construción da colexialidade pasa pola reconstrución dos modelos organizacións dos centros que potencian máis o traballo individual que o colectivo (Vicente Prados, 2000), o que supón un novo uso dos tempos, os espazos e do coñecemento.

    Un terceiro aspecto a considerar no asesoramento nos centros é a inestabilidade do profesorado nestes. O desenvolvemento da cultura colaborativa nos centros que se veu citando ao longo deste e-portafolio, que permita o desenvolvemento de proxectos compartidos que melloren as prácticas educativas, que facilite o crecemento persoal e a mellora global da institución escolar debe ser construído día a día, contando co compromiso e a implicación de tódolos interesados. Se a isto lle engadimos a mobilidade do profesorado (o que leva consigo unha inestabilidade na “plantilla” destes profesionais) faise moi complicado acadar unha implicación duradeira e sincera nos procesos de cambio descritos.

    Por último, a a reflexión crítica e colaborativa sobre as prácticas desenvoltas nos centros esixe das mestras e os mestres un esforzo a maiores nunha xa sobrecargada xornada laboral. A falta de tempo para a reflexión compartida é, por tanto, un dos grandes impedimentos cos que nos atopamos nos centros educativos. Isto fai necesario novas fórmulas para organizar o traballo do centro para que estes procesos poidan ter lugar dentro dos horarios fixos e se dispoñan de sesións pautadas de traballo, para evitar as situacións de omisión (e incluso “escaqueo”) como as que describen Echeita e Rodríguez (2005) no seu estudo de caso.


image

    Xa para rematar e tomando como base estes aspectos sinalados por Vicente Prados (2000), considero necesario destacar que o asesoramento curricular a centros e profesores e profesoras é unha actividade complexa, desenvolta en ocasións ao amparo dos grandes modelos de orientación e asesoramento e os marcos teóricos que cada asesor ou asesora teña construídos para si, e noutros momentos mediante estratexias e subterfuxios, máis relacionados coas habilidades interpersoais e de relación. Esta realidade reclama que a figura da asesora ou o asesor reúna unha serie de calidades profesionais, humanas e persoais de difícil converxencia nunha soa persoa, pero imprescindibles para unha práctica fiel á colaboración e ao servizo das necesidades da escola.

    Finalmente, e para realizar a miña autoavaliación, considero que traballei de maneira constante nesta materia, acudindo a clase sempre que me foi posible e realizando unha actividade continuada na rede social Stellae (aínda que en ocasións, o tempo foi escaso e foi preciso repartilo de forma práctica). Esta nova maneira de interactuar co coñecemento axudoume non só a afondar no asesoramento curricular a centros e profesores, senón tamén a ampliar miras no referido a maneiras de ensinar e aprender.