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4. PUPA O CRISÁLIDA.: Revisión

4. PUPA O CRISÁLIDA.

Última actualización de en CRISTINA REY VIAÑO

     

imagesCAU430O6.jpg LA PUPA O CRISÁLIDA

“La Pupa o crisálida es un estado muy especial. Cuando la larva ha alcanzado su máximo tamaño y ha acumulado toda la proteína y energía que requiere para su etapa adulta, busca un lugar adecuado para que ocurra ésta, su última transformación. Una vez finalizado el proceso larvario, es decir, cuando alcanzó su máximo tamaño y acumuló proteínas suficientes para transformarse en adulto y reproducirse, la larva se traslada al lugar adecuado para pupar. Dependiendo de la especie y los desafíos ambientales que tengan que enfrentar, las estrategias serán diferentes [...]. La principal función de esta etapa es acoger y proteger al insecto durante la drástica y casi total transformación que dará origen al adulto. Tejidos internos, patas, antenas y alas se desarrollan y maduran dentro de la pupa. El insecto permanece inmóvil y encapsulado mientras su cuerpo crea nuevos órganos y destruye los que ya no le harán falta, tomándose el tiempo que sea necesario hasta que las condiciones ambientales sean las propicias y le permitan al adulto sobrevivir”.

Este es el estado que supuso el “encapsulamiento” conmigo misma y con lo aprendido. Un debate interno ficticio e irreal sin más personajes que lo adquirido y lo que ya poseía protagonizado por el aprendizaje nuevo y el previo. Ambos se enfrentaron, se reconciliaron y se complementaron en la crisálida o pupa de mi mente, completando así mi “transformación”, mi conocimiento.  

En esta época reelaboré algunos de mis documentos llegando a un mayor nivel de análisis y, a veces, comprobé con regocijo que mis primeras intuiciones, mis pensamientos, mis conocimientos previos no se alejaban de aquello que estaba construyendo, no impedían ni obstaculizaban “mi metamorfosis”.  

En este período, transversal a algunos momentos  de " la larva", fue cuando conecté todo lo que había  ido construyendo y fui capaz de generar conocimiento propio no sólo en torno a lo que había visto sobre los modelos de orientación y asesoramiento sino sobre todos los materiales y actividades con los que trabajara hasta el momento. 

Había superado el debate entre orientación y asesoramiento: ambos comparten el objetivo de ofrecer ayuda o apoyo; la orientación se produce cuando se da una situación de jerarquía entre orientador y orientado, situándose éste último en una posición inferior; en el asesoramiento, por el contrario, los profesionales trabajan en un status igualitario (ninguno de los profesionales tiene más poder sobre otro). Los modelos, en orientación y asesoramiento, son diferentes, porque el tipo de intervención también lo es. Además, para que la función de asesoramiento sea realmente eficaz debe existir colaboración y corresponsabilización en las tareas entre asesor y asesorados. En alguno de mis documentos ya había referido que "la orientación quiere ser asesoramiento" ya que considero que el/la orientador/a trabajan arduamente para conseguir relaciones propias de asesoramiento más que de orientación, en este caso más relacionada con la intervención puntual con alumnos (los situados en ese rango inferior en la jerarquía). De este modo, pese a que en la legislación de nuestro país sobre la orientación educativa el asesoramiento es considerado una función del orientador, éste se afana en conseguir las relaciones profesionales propias del asesoramiento. Actúa como experto en contenidos pero también intenta ser experto en procesos. Y digo "intenta" porque realmente es más difícil llegar a ser ese "colega técnico" del que nos hablaba J. Domnigo (2010) que actuar como simple experto en contenidos. Esto es así porque el concepto de "colega técnico" implica una situación de colaboración entre asesor y asesorado que sólo es posible cuando ambos trabajan sobre una problemática o sobre una realidad que sienten como necesaria, importante, urgente.

En el siguiente archivo sobre el texto de J. domingo "Comprender y redireccionar las prácticas de asesoría", elaborado cuando ya habíamos celebrado la Técnica de Acuario, soy capaz de clarificar aún más lo que significa ser asesor y el "modelo" de asesor complejo que propone J.Domingo, ese "colega técnico" o "oportunista estrátegigo". Aunque en un principio estas nomenclaturas me parecieron claves que sólo servían para hacer engañoso o difícil el texto, tuve que reconocer ante la profesora que fueron precisamente las que más me obligaron a buscar su significado y, sin duda alguna, a entender mejor el modelo de asesor que defendía el autor.

… DE LO QUE J. DOMINGO ME DIJO Y NO ME DIJO EN “COMPRENDER Y REDIRECCIONAR LAS PRÁCTICAS DE ASESORÍA”

 

Pero para que el asesoramiento se produzca... es indispensable la COLABORACIÓN. La colaboración es uno de los requisitos más manidos tanto en textos referidos a la orientación como al asesoramiento educativo, si bien es cierto que algunos autores no hacen esa distinción rigurosa que veníamos haciendo nosotros a lo largo del cuatrimestre. Algunos hablan de orientación cuando se están refiriendo a asesoramiento o viceversa. También hay autores más sensibilizados  comprometidos con la terminología que manejan al respecto y son capaces de diseñar un modelo propio y otorgarle un nombre que correponda a sus caracterísitcas como, por ejemplo, el Modelo de Asesoramiento Psicopedagógico Educacional- constructivista (Monereo y Solé, 1996).

Existe una amplia coincidiencia en que el asesor debe "trabajar con" y no "trabajar sobre":

“TRABAJAR SOBRE”

“TRABAJAR CON”

Se trata de un estilo de intervención (opuesto a colaboración).

Estilo de apoyo colaborativo.

Se trabaja sobre los centros para diagnosticar y definir sus   problemas y necesidades, establecer externamente lo que es significativo y   relevante, ofrecer metas y criterios de acción sobre la práctica.

Se trabaja con   los centros para que estos analicen y adquieran comprensión sobre sus   problemas o necesidades, encuentren y seleccionen soluciones apropiadas,   tomen sus propias decisiones y pongan en práctica planes de acción adaptados   a las particularidades de su situación global.

La dinámica de prestación de apoyo es directiva y unidireccional (la influencia   y aprendizaje va únicamente de asesor a asesorado), centrada en el recurso o en   un sistema de producción de conocimiento.

La dinámica de prestación de   apoyo es dinámica y bidireccional (de mutua influencia y aprendizaje mutuo),   centrada en el usuario o en el sistema de utilización del conocimiento.

Este estilo se relaciona con agentes de apoyo que desarrollan un rol de   “experto en contenidos”.

Este estilo se asocia con agentes de apoyo que   desempeñan un rol de “facilitador de procesos”

Sus funciones se centran en ofrecer soluciones específicas y puntuales   a problemas concretos, poniendo el énfasis en el conocimiento científico para   regular la práctica e influir en la dinámica de cambio.

Sus funciones se centran en   ofertar asistencia, guía o ayuda para que sean los propios centros los que   construyan sus propios procesos de mejora y consigan autonomía, a través  del análisis de las necesidades y de un   concienzudo proceso de autorrevisión.

(Juan Carlos Pardo y Alfonso García, documento interno no publicado. Para la identificación de estas diferencias se basan en la propuesta de Escudero, 1990).

En el siguiente archivo muestro la conceptualización del término, los modelos más o menos colaborativos, las culturas profesionales más cercanas o alejadas de la colaboración y las actitudes que, según E. Bassedas, favorecen las relaciones colaborativas.

  

 LA COLABORACIÓN COMO EJE CENTRAL DEL ASESORAMIENTO: CONCEPTO, MODELOS MÁS O MENOS COLABORATIVOS, CULTURAS PROFESIONALES Y ACTITUDES PARA COLABORAR…

 

El tema de la colaboración es algo que desde el año pasado me ha escamado y preocupado. Me ha escamado porque toda la bibliografía que consultaba hacía referencia a la colaboración como la condición sine qua none el asesoramiento cobraba todo su sentido, razón de ser y su utilidad. Este era un asunto que, a su vez, me preocupaba pues pocos de esos autores se aventuraban a explicitar o concretar en qué consistía eso de "crear contextos de colaboración" entre profesionales, familias, entorno, institución... Algunos hablaban de crear "redes de profesorado", otros "redes virtuales de centros" y otros insistían en la actitud colaborativa del asesor. "Crear": otra palabra espinosa. Finalmente, tas la lectura de algunos textos me aventuré a descifrar aquello que "importa" (como decían Echeíta y Rodríguez) para que exista la colaboración y lo titulé "Lo que hay que tener para colaborar: más allá de estructuras y tiempos", pues ambas son a las que continuamente se hacía referencia en los textos cuando se hablaba de esas "redes de colaboración y comunicación" entre profesionales, obviando otras características del asesoramiento que posibilitan el trabajo colaborativo. Sin el ánimo de menospreciar esas estructuras y tiempos (pues no nos engañemos, son necesarias) en el documento recojo aquellos aspectos que considero el buen cimiento para consolidar una relación de colaboración entre asesor y asesorados.  

Sin embargo, las concepciones o prejuicios que los asesores tienen de los profesores o los profesores de los asesores pueden dificultar (aunque también favorecer si son positivas) las relaciones de tipo colaborativo entre ambos profesionales entre ambos profesionales. A propósito de esto, una de las tareas que se propuso en clase fue la de pensar en pequeños grupos qué visión creíamos que tenían unos respecto de otros. Lucía Andrade y yo realizamos este breve documento en el que sintetizamos esas posibles visiones:

 

PROFESORES Y ASESORES: VISIONES RESPECTIVAS

Retomando el primer archivo sobre las culturas profesionales, podemos concluir que las culturas profesionales que no favorecen la colaboración son:

  • Balcanizadas: (Reino de Taifas=Balcanización): Idea de que los centros están compuestos por pequeños grupos que trabajan entre ellos pero que impiden la posibilidad de abrirse al resto de grupos. Incapacidad de abrirse al resto. Este tipo de trabajo en pequeños grupos impide e inhibe relaciones más amplias, o el trabajo en red y el significado y posibilidades de lo que sería un trabajo en red. Hargreaves encontró este tipo de cultura en los centros de secundaria especialmente ya que es donde los profesionales son especialistas en un área de terminada: Los de matemáticas, los de lengua…
  • Individualismo recalcitrante: Aislamiento. Es el pensamiento del “yo me valgo por mí mismo”. Las oportunidades de trabajar con otros están muy reducidas. La propia estructura de los centros puede favorecer este tipo de cultura profesional. Tiene que  ver, a nivel profesional, con la autonomía… pero esta autonomía llevada hasta este extremo se convierte en individualismo. No se colabora ni se ve con buenos ojos el asesoramiento por miedo a la crítica. Una cultura individualista solo tiene sentido para la creación de materiales, para reflexionar sobre qué hacer, para auto- conocerse a uno mismo, para planificar...

Las culturas colaborativas o que favorecen la colaboración son:

  • Colaborativas: Trabajan “con” otros para resolver un problema, para mejorar, para coordinarse y ponerse de acuerdo en el cómo… Significa ir más allá de un momento puntual y tener siempre como punto de partida y de llegada el aprendizaje de los alumnos (y, como sabemos, los procesos de aprendizaje siempre pueden mejorarse u optimizarse).
  • Colaboración artificial/ colegialidad artificial: Colaboraciones puntuales que pueden llevar a otra colaboración más profunda. Momentos en los que se trabaja puntualmente con alguien con el que nunca se había trabajado. Por ejemplo, en la elaboración del PEC y PCC. Se trata de una demandas que procede de la Administración y, aunque no tiene por qué verse como una necesidad imperiosa sobre la que trabajar, es algo impuesto en el marco de la legislación educativa. En este marco de colegialidad, a veces, emerge esa colaboración entre profesionales. La colegialidad es un tipo de colaboración, que puede ser puntual o puede dar lugar a colaboración auténtica.
  • Mosaico móvil. Utiliza los otros tipos. Hace referncia a la capacidad de relacionarse con los demás utilizando en cada momento la estructura que mejorconvenga. Por ejemplo, trabajo individual antes de ponerse a colaborar con los demás.

La colaboración, a mi modo de ver, va más allá del tipo de culturas o del rol que ocupa el asesor como interventor, facilitador o colaborador... Creo que para que exista se debe partir una necesidad emergente compartida por todos, que se presente como urgente para todos los profesionales de la institución, como nos señalaba J. Domingo en "Comprender y redireccionar las prácticas de asesoría". Sólo cuando se le encuentra un sentido y un fin a los cambios se pueden crear contextos colaborativos. Y encontrar ese sentido, sólamente se puede hacer a nivel personal. Cada uno tiene que encontrar el sentido y utilidad de lo que hace.

Es en el asesoramiento curricular donde la colaboración se vuelve imprescindible. "El asesoramiento sin colaboración, no es asesoramiento". En el siguiente archivo se define el currículum, los tipos de currículum y el asesoramiento curricular:

EL CURRÍCULUM: CONCEPTO, TIPOS Y ASESORAMIENTO CURRICULAR

 

 

 

Algunos de los escenarios donde tiene lugar el asesoramiento educativo son:

  • Formación permanente del profesorado
  • Inspección educativa
  • Orientación
  • Innovación educativa. (Rodríguez Romero, 1996)

Las Medidas de Atención a la Diversidad son algunos de los procesos donde se materializa el asesoramiento curricular del DO y la colaboración entre profesionales. Estas medidas pueden ser:

  • Preventivas: Aunque no se recogen explícitamente en el Decreto 229/2011, marco normativo que regula la Atención a la Diversidad, no quiere decir que no existan o que no se puedan poner en práctica. Estas medidas se reflejan en el decreto anterior del año 2007.
  • Ordinarias: Plan de Acción Tutorial (PAT), Plan de Orientación Académica y Profesioanal (POAP) y, menos conocido, Plan de Apoyo al Proceso de Enzeñanza/ Aprendizaje (PAPEA).
  •  Extraordinarias: Adaptaciones Curriculares, Programas de Diversificación Curricular y Programas de Iniciación Profesional.

Una de las actividades encomendadas, a propósito de este tipo de medidas que exigen un tipo de relación colaborativa entre los porfesionales que deben desarrollarlas, fue la de buscar un caso de una ACI para ejemplificar las acciones que realiza cada profesional y cómo se coordinan entre ellos para materializar la adaptación curricular y que ésta tenga éxito. En el siguiente archivo muestro el caso de ACI que tuve oportunidad de consultar durante mi período de prácticas, así como una valoración personal sobre la misma.  

  CASO DE UNA ACI

 Tras el análisis de esta ACI parece que la colaboración sólo se produce para la elaboración del documento pero, detrás de esa elaboración, existieron una serie de reuniones donde los profesionales participantes compartieron la información de la que disponían o que habían elaborado y trabajaron juntos para encontrar la mejor solución posible para el caso.Al final, el asesoramiento, consite en eso, en el intercambio de informaciones y el trabajo colaborativo para la búsqueda de la mejora educativa.

Otra actividad grupal que se propuso en clase relacionada con el asesoramiento curricular fue la de las "tres P". En el siguiente enlace se encuentra archivo donde se recogen nuestras respuestas como grupo de trabajo.

http://stellae.usc.es/red/file/view/48397/tcnica-de-las-3-p