3.1. Escenarios

3.1. Escenarios

Última actualización de en Nerea

El asesoramiento educativo puede llevarse a la práctica en escenarios diferenciados si bien estos están íntimamente relacionados. Pero, ¿qué es un escenario? Romero (2008:4) se refiere a ellos como “el territorio, real y simbólico, en el que un texto se transforma en acción. El escenario es parte de la situación, la constituye y, a la vez, la delimita” 

Dentro del asesoramiento educativo podemos distinguir los siguientes escenarios (Romero Rodríguez, 1998):

Escenarios de asesoramiento

Me detendré ahora en explicar un poco en que consisten cada uno de estos tipos de asesorameinto si bien, no trataré la orientación educativa ya que por su importancia en esta materia le dedico un epígrafe a parte:

  • LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

La formación permanente del profesorado no siemre ha respondido a las necesidades formativas de estos sino que  ha estado al servicio de políticas educativas "que justifican con datos cuantitativos la carencia de una orientación más centrada en los centros y en las necesidades de los profesores para enriquecer sus propuestas curriculares en las aulas" relegando al asesoramiento a un plano secundario.

Tal y como apunta Rodríguez Romero (1996:23) no toda intervención en un centro o con profesores puede ser catalogada como asesoría. Una intervención episódica realizada por un experto en el marco de un curso en donde no se ha consensuado con los profesores el contenido de la tarea y donde existe una relación de poder totalmente jerarquizada y determinada por el conocimiento, no se puede catalogar como asesoría pues no asume un mínimo de características que definirían tanto a la tarea asesora como a las personas que la desempeñan como asesores/as.

Los rasgos distintivos que según Rodríguez Romero (1996:27) debe tener la formación permanente y desarrollo profesional del profesorado en relación con el asesoramiento son: 

  • “Los contenidos responden a necesidades y problemas de la actividad profesional de los participantes y son seleccionados por su relevancia para la mejora de la práctica de la enseñanza. Se suelen adoptar orientaciones basadas en la resolución de problemas para articular las estrategias formativas,
  • Prima la orientación hacia la reflexión, como nexo de unión entre la teoría y la práctica, y resulta clave el aprendizaje de procedimientos de descripción e interpretación del quehacer diario, ya sea desde la perspectiva de la acción en el aula, el análisis biográfico o autobiográfico, la caracterización del conocimiento práctico, el análisis de casos o la realización de diarios y ensayos,
  • El foco de formación suele ser un grupo de profesores que comparten un contexto de trabajo o toda una escuela, de modo que los aspectos organizativos cobran especial protagonismo,
  • Los agentes que lo hacen suelen estar en acciones colaborativas donde prima la colegialidad (Lieberman, 1986, 1988). Docentes trabajando con docentes es una opción que se potencia (Little, 1988),
  • El proceso de formación se suele realizar en el lugar de trabajo de los participantes, de forma que la escuela es un escenario privilegiado para el perfeccionamiento. La formación se considera una actividad intensa y continua que debe involucrarse en la propia dinámica de trabajo de la institución”

Por otro lado, es muy interesante el estudio realizado por  Giner Cotino y Giner Cotino (1998) en el que  proponen 10 temas a tener en cuenta "en esta forma de desarrollo profesional". Estas son:

  1. Formación del profesorado
  2. Procesos formativos
  3. Deberes del asesor
  4. Trabajo del asesor
  5. El grupo
  6.  El esfuerzo
  7. La colaboración
  8. La reflexión
  9. La integración teoría-práctica
  10. EL conocimiento

 

La formación permanente del profesorado a través del asesoramiento psicopedagógico en un centro de profesores. (Giner Cotino,F.J.  y Giner Cotino V. 2008)

  • LA INSPECCIÓN EDUCATIVA

 Al hablar de inspección edcuativa nos estamos refiriendo a un ámbito de control administrativo de la enseñanza. 

Autores como Nerici (1975, p.56) la definen como:

"un servicio de asesoramiento en todas las actividades que influyen en el proceso enseñanza - aprendizaje, con miras a realizar un mejor planteamiento, una mejor coordinación y ejecución de las mismas, para que se atienda de forma más eficiente a las necesidades y aspiraciones del alumnado y la comunidad, así como para que se lleven a efecto más plenamente los objetivos generales de la educación y los objetivos específicos de la escuela".

En España la Inspección Educativa es vista por los profesores como una forma de "control" que de asesoramiento hasta tal putno que ambas se consideran funciones antagónicas (Rodríguez Romero 1996) y se incumple la "condición" de que los profesionales esten en una situación de status similar.

Madonar Pardinilla expone ante esta situación que "desde la Supervisión Educativa, dos de las funciones claves asignadas son el asesoramiento y el control, no teniendo por qué ser contradictorias. La mediación y arbitraje, tarea que se plantea en las nuevas líneas supervisoras, estaría de lleno relacionada con el asesoramiento y podría verse favorecida o dificultada por cómo se ejerza éste, así como la función de control" (véase Madonar Pardinilla, M.J: INSPECCIÓN Y ASESORAMIENTO: EL DIFICIL EQUILIBRIO ENTRE EL CONTROL Y LA COLABORACIÓN)


  • LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Martínez Bonafé  (2008) define la investigación-acción "como el camino para construir el conocimiento crítico sobre la escuela y, por lo tanto, como forma y fondo del asesoramiento, la formación y el apoyo al profesorado". Si bien este autor destaca su importancia hace patente que no se dan las condiciones necesarias para que se lleve a cabo en el centro (tanto por parte de profesores como de asesores). Entre estas condiciones señala las siguintes:

  • Condiciones epistemológicas y académicas. Generalemnte la experiencia pedagógica de la educación es más amplia que la tradición académica que se conoce por lo que, se desprecian las iniciativas "innovadoras" que atentan con lo previamente establecido. Esto hace que "el profesorado (y los asesores y asesoras) no se planteen un cambio de su práctica docente por miedo a diferenciarse excesivamente de la tónica normal y parecer que, o bien quiere destacar sobre los demás, o bien, parece que no se considera válida la práctica mayoritaria". (Margoa Campos: 2008)
  • Condicionamientos curriculares y de formación docente. Bonafé incluye aquí a los asesores/as señalando que "las sucesivas reformas curriculares incrementaron la conocida escisión entre el contexto de formulación y el contexto de realización; a ningún profesor se le ocurre hoy pensar que está protagonizando ningún cambio curricular, simplemente espera a las propuestas de las editoriales del libro de texto.” De esta cita se deriva que, (tal y como veremos en el punto 3.5 de este portafolio) los profesores han perdido la capacidad de iniciativa a la hora de elaborar sus propios materiales.
  • Condicionantes políticos, administrativos y sindicales. Bonafé hace patente que en ninguna de las leyes vigentes (en ralidad se refiere a la reforma educativa que daría pasao a la LOE, recordemos que está está vigente desde 2006) se le ha ocurrido construir el currículo y el desarrollo profesional con la participación efectiva y real (no meramente simbólica) del profesorado.
En el siguiente enlace podeis encontrar un power point sobre la estrategia educativa de la investigación-acción: http://www.slideshare.net/ebetas/anadon-i-a-p-16-9-05