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H) Capítulo V: Un paseo por la Universidad (educar en la sociedad del conocimiento)

Con la “Ciudad de la Cultura” inaccesible, los camiones se dirigieron a su siguiente destino empleando antiguas vías de comunicación que, aun invadidas por la maleza, representaban la mejor alternativa para desplazarse.

-       Estos militares se conocen todas las carreteras de esta ciudad como la palma de su mano –comentó Arthur.

-       ¿Se las conocen de memoria? ¿Qué necesidad tienen de hacerlo si hay sistemas de navegación que lo hacen por nosotros? –dije siguiendo un razonamiento aparentemente lógico.

-       Querido Talon, existe una línea muy delgada entre aquello que te ayuda y aquello que te hace débil –replicó misteriosamente Arthur.

-       ¿Débil, profesor? ¿Cómo puede hacerte débil algo que te ayuda?

-       ¿Cómo? A través de la dependencia, algo que ya entendían las gentes que habitaban este planeta. Los militares, querido Talon, se juega la vida de otros y la suya propia todos los días, ¿crees que sería prudente que descansase completamente en la “tecnología”? Una cosa es aprovecharte de algo que te facilita el trabajo y otra es depender de ese algo para poder alcanzar tus objetivos. Eso es lo que marca la diferencia entre usar la tecnología o que ella te use a ti –concluyó el profesor Arthur atrayendo, sin darse cuenta, la atención del todo el equipo que parecía asentir intuitivamente.

-       Interesante, por eso dice que mi curiosidad es mi mayor virtud ¿no? –reflexioné sin darme cuenta de que nuestra conversación personal era seguida con atención por todos.

-       ¡Bravo! –exclamó Arthur con entusiasmo -. La mayoría de la gente usa la “consciencia colectiva” para encontrar el conocimiento que necesita en cada momento para a continuación olvidarlo. Eso tiene dos problemas principales: de vuelve dependiente pues en realidad sigues siendo igual de ignorante que al inicio y empobrece al conjunto de la sociedad.

-       Comprendo, si nadie produce conocimiento y propaga el existente se acaba olvidando el anterior reduciendo al mismo tiempo la producción de contenidos de calidad. ¿no? –dije completando la reflexión del profesor.

-       Por eso es tan importante lo que los antiguos llamaban “alfabetización digital”.

-       ¡Cierto! Conozco ese concepto, he leído mucho sobre él –salté con entusiasmo contenido al reparar en que todos me miraban.

-       ¡Fantástico! En ese caso, Talon, comparta sus reflexiones con el resto del equipo, parecen interesados en escuchar lo que tiene que decir –dijo el profesor Arthur mientras me daba palmadas en el hombro.

-       Si, claro –respondí volviendo a sentarme-. Tal y como vimos cuando discutimos sobre la concepción generacional de la brecha digital, incluso entre la gente familiarizada con las TIC, pueden existir importantes carencias respecto de su alfabetismo digital especialmente por tratarse de competencias adquiridas en muchos casos sin haber seguido procesos de formación planificados [1]. Por ello, no podemos asumir, ni mucho menos, que el analfabetismo digital era algo exclusivo de ciertos colectivos sociales como personas con bajo nivel de renta, personas de avanzada edad o en general todos aquellos no pertenecientes a la generación N [3] o nativos digitales [2] según el autor que tomemos como referencia. Muy por el contrario, los antiguos consideraban que la alfabetización digital debía considerarse un aspecto transversal de la formación a lo largo de toda la vida que implica mantenerse actualizado respecto de las habilidades, actitudes, técnicas, metodologías y tecnologías que permiten encontrar, organizar, entender, analizar, elaborar y compartir contenidos con un valor añadido en el contexto de la sociedad del conocimiento.

-       Una extensión de la alfabetización anterior a la sociedad del conocimiento –aclaró Elisabeth.

-       Talmente –dije antes de proseguir-. Entrando en su alcance, la alfabetización va mucho más allá de aprender a emplear hardware o software relacionado con las TIC, significa adquirir las competencias para manejarse con soltura en la sociedad del conocimiento. Igual que aprender a escribir no es equivalente a saber cómo usar un bolígrafo, la alfabetización digital no es equivalente a aprender a usar hardware y software. Ello se debe a que los nuevos avances que surgieron como Internet o los teléfonos móviles se integraron en la cultura social transformándola y creando nuevos espacios que abrieron diferentes oportunidades de expresión (transmedia).

Una vez detuve mi exposición se hizo un silencio incómodo que pronto rompió Elisabeth.

-       Sí señor, no lo hubiese podido expresar mejor. Un joven prometedor sin duda –dijo mirando al profesor Arthur mientras yo esbozaba una sonrisa.

-       Por cierto, parece haber más documentos en la bolsa que he recogido pero con las prisas no he podido verlos con detenimiento –recordé al reparar en la bolsa que había dejado tirada en una esquina.

-       ¿Vaya, me dejas ver esa bolsa, Talon? –dijo el profesor Arthur mientras la miraba fijamente.

-       Claro, tenga usted.

-       Ummmm, que pequeño es el mundo. El logotipo que figura en esta carpeta es el de Universidad de Santiago.

-       ¿Universidad? ¿en serio?

-       Si, en esta ciudad había una Universidad la cual, por cierto, tenía departamentos que nosotros consideraríamos pertenecientes a las ciencias del conocimiento.

-       ¡En serio! –respondí cogiendo de nuevo la bolsa para mirarla de cerca-. ¿Y a qué esperamos para visitarla, ardo en deseos?

-       Absolutamente a nada, es justamente a donde vamos –respondió sonriente Arthur-

Emocionado por la idea de visitar una Universidad terrestre comencé a revisar el tesoro que tenía entre mis manos. Aprender a través de antiguos formatos ya abandonados por nuestra civilización por obsoletos tenía un atractivo especial para mí desde que era pequeño. Al principio mis padres se preocuparon temiendo que lo particular de mis preferencias me aislase de la sociedad pero no presentaron oposición e incluso me animaron a orientar mi camino hacia las ciencias del conocimiento. Es por eso que, en buena parte, estoy aquí sentado leyendo en un planeta lejano de un pequeño sistema planetario de la vía láctea gracias a sus esfuerzos por hacer que llegase a ser lo que siempre quise ser.

Lo primero que me llamó la atención de los documentos que había encontrado es que todos parecían tener el logotipo de la Universidad que había mencionado el profesor Arthur así como un segundo logotipo de colores en el que se leía: “Red Social Stellae”. “¿Una red social universitaria?, esto se vuelve más interesante por momento” pensé. Vistos en conjunto, todo indicaba a que eran algún tipo de recopilación de documentos compartidos en un espacio virtual. En los bordes de los folios, se apreciaban anotaciones manuscritas que parecían corresponderse con el nombre que firmaba en la portada: Alba Besada Estévez. A partir de esas anotaciones pude inferir que se trataba de un borrador, una primera versión de un trabajo recopilatorio al que la autora planeaba dar forma de relato. Sin embargo, pronto se presentó un importante problema, la numeración de las páginas daba a entender que faltaban muchas de ellas y algunas de las que quedaban era del todo ilegibles.

En el primer artículo legible se titulaba “Enseñar para la sociedad del conocimiento”. En él se analizaba la sociedad de inicios del siglo XXI y los retos que esta les planteaba a los docentes. “Sin duda un texto del interés de Arthur” reflexioné compartiendo mis pensamiento sobre este relato con su mente. Uno de los aspectos que se recogían era la paradoja que parecía existir entre las expectativas que se tenían de los docentes y la educación en relación a los insuficientes esfuerzos colectivos y administrativos por mejorarla. En este sentido, parecía existir entre los docentes una amplia y lógica frustración al respecto ya que los docentes debían ser al mismo tiempo catalizadores de la sociedad del conocimiento, críticos luchadores contra los conflictos que causaba siendo a la vez víctimas de una deficiente formación inicial así como una rígida estructura educativa. De hecho Andy Hargreaves [8], un autor citado en el texto, afirmaba que la excesiva rigidez de los sistemas educativos normalizados de la segunda mitad del siglo XX chocaba frontalmente con las necesidades de la sociedad del momento, que exige que se formen a personas flexibles, creativas y críticas. Como respuesta a dichos problemas, planteaba la promoción de políticas educativas para el cambio que incrementasen la autonomía del profesorado dotándolo de nuevas competencias (creatividad, inventiva, capacidad de asumir riesgos…) para poder formar alumnos capaces de afrontar los nuevos retos de la sociedad del conocimiento. Finalmente, se presentaban prácticas educativas consideradas como constructivas o, por el contrario, inadecuadas:

Políticas educativas inadecuadas

Políticas educativas constructivas

Aumentar el calendario y la jornada escolar

Promover el aprendizaje cognitivo profundo

Centrarse más en el proceso de enseñanza y aprendizaje que en el comportamiento del alumnado

Aprender a guiar la docencia de modos que no les fueron enseñados

Prestan mayor atención a las áreas instrumentales

Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo

Integrar las TIC en laboratorios de manera descontextualizada, en lugar de incluirlas dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Trabajar y aprender de manera colegiada

 

Tratar a las familias como socios en el aprendizaje

 

Desarrollar y partir de la inteligencia colectiva

Prácticas educativas constructivas y contraproducentes identificadas en la obra de Andy Hargreaves

Enlazando con la visión de Andy Hargreaves de políticas educativas poco efectivas, el siguiente artículo profundizaba en los aspectos que hicieron fracasar inicialmente el proceso de integración de las TIC en los contextos educativos. Bajo el título de “Análisis de factores indiciarios del efecto de las TIC en la calidad educativa” la alumna parecía fundamentarse en el análisis estadístico de estudios observacionales sobre el uso de las TIC en contextos educativos [9] y la calidad de los sistemas educativos [10][11] para identificar los aspectos que determinan el éxito de las políticas de integración de las TIC. La conclusión que emergía del estudio era que no era tanto la inversión que se realiza en equipamiento sino el uso que se hacía de las TIC lo que marcaba una verdadera diferencia. Por muy obvio que pudiese parecer desde nuestro punto de vista actual, dotar de recursos TIC sin una adecuada planificación acompañada de una profunda reflexión sobre cómo y para qué se iban a emplear en los contextos educativos derivó en un uso deficiente de los mismos. Esto a su vez se tradujo en frustración docente e indignación social.

Como ejemplos contrapuestos de políticas de integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se adjuntaban extractos de dos países diferentes: España y Corea del Sur. En el primer caso (“Situación de la integración de las TIC en el sistema educativo español”) se apreciaba un sistema educativo razonablemente bien dotado en recursos (al menos en promedio) pero con un uso muy deficiente de los mismos (puntual, descontextualizado y poco integrado en los procesos de aprendizaje). Adicionalmente, la desigualdad en el acceso a los recursos disponibles (superiores a muchos de sus países vecinos pero repartidos de manera muy heterogénea) impedía crear un verdadero espacio colectivo de construcción de conocimiento. Como resultado, gran parte del alumnado obtenía resultados modestos en las pruebas de evaluación que implicaban a la sociedad del conocimiento y el nivel de calidad educativa era, en términos generales, manifiestamente mejorable respecto al alcanzado por otros países.

Diagrama radial de la situación de las TIC en el sistema educativo español

Diagrama radial de la situación de las TIC en el sistema educativo español. Elaboración propia basado en los datos de “Survey of Schools: ICT in education” a partir de la agrupación de indicadores y su puntuación entre 0 y 10 en base a los valores obtenidos en los países reflejados dicho estudio (2013)[9].

En el polo opuesto, países con una menor o equivalente inversión en educación presentaban aproximaciones mucho más planificadas y progresivas respecto de la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La existencia de una visión planificada a largo plazo, junto con la implicación social en pos de la mejora educativa, hacían de Corea del Sur un país, no sólo líder en tecnología, sino también en calidad educativa [12][13][14][15].

 

Corea del Sur

España

Gasto público en educación (% PIB)

5%

5%

Índice de desarrollo de las TIC (puesto de 30 países en 2011)

28º

Ranking PISA soporte digital (promedio 2012)

554

440,5

Gasto privado de las familias en educación (% renta)

25%

5%

Alumnos medios por ordenador (promedio de primaria y secundaria, 2012)

5

3

Centros educativos con acceso a Internet

100%

98,5%

Proporción de usuarios de Internet (2012)

82,5%

71,8%

Renta per cápita anual (en dólares, año 2012)

23.680

30.150

Comparativa de España y Corea del Sur mediante indicadores sociales y educativos

Cuando estaba a punto de terminar de leer el artículo sobre el sistema educativo de Corea del Sur vi por una de las ventanillas del camión oruga un letrero que atrajo mi atención: “Universidad de Santiago de Compostela”. Devolviendo los documentos que estaba leyendo a la bolsa, fije la vista en el paisaje que dejábamos a nuestro alrededor. Antiguas calles rodeadas de árboles y edificaciones bajas derruidas. Poco después de entrar en los terrenos de la universidad, el camión detuvo su marcha y Arthur habló para todos:

-       Señoras y señores, este es nuestro principal destino, la Universidad de Santiago de Compostela. Más concretamente su Campus Sur, el mejor conservado. A partir de este punto nos dividiremos en dos equipos de científicos con su correspondiente escolta. Emma y Tom, os encargareis de explorar la zona en donde se cree que se encuentra el servidor central de la universidad para recuperar los ficheros que se pueda de ellos.

-       Suena interesante –comentó alegre Emma.

-       El resto, iremos a la facultad de pedagogía, disciplina similar a nuestras ciencias del conocimiento, para revisar sus fondos bibliográficos.

Tras el reparto de tareas, el grupo charló distendidamente compartiendo sus impresiones sobre lo que les esperaría a lo largo del día antes de que cada camión oruga siguiese su camino. De camino a la facultad me interesé por un pensamiento que estaba compartiendo Elisabeth en nuestra “consciencia colectiva” mientras leía un texto que había encontrado en la “Biblioteca de Galicia”.

-       Parece muy interesante lo que estás leyendo –comenté interrumpiendo su lectura.

-       Lo es, como ya sabrás es una reflexión personal de un alumno de esta facultad sobre la formación inicial del profesorado –aclaró Elisabeth.

-       Me llamó la atención porque acabo de leer en un comentario sobre la obra de Andy Hargreaves como la formación inicial del profesorado era uno de los desencadenantes de la frustración docente.

-       Y este texto ahonda en esas carencias precisamente –dijo Elisabeth-. Al parecer, durante la fase de transición hacia la sociedad del conocimiento, gran parte de los docentes no había tenido una formación específica relacionada con cómo educar en y para este nuevo espacio. Lo peor de todo es que los esfuerzos de la administración educativa por subsanar dichas carencias eran claramente insuficiente centrándose más en la mera dotación de recursos.

-       ¿Por qué hacían eso? –pregunté.

-       En gran medida creo que era porque instalar cosas tangibles resultaba más rentable para los gobernantes porque eran elementos que se percibían directamente. Supongo que de cara al electorado resultaría más vendible –explicó Elisabeth encogiéndose de hombros.

-       Entiendo.

-       Otra gran carencia era que no todos los docentes tenían amplia formación específica en las ciencias de la educación. Los gestores de algunos sistemas educativos parecieron caer en el error de menospreciar la educación como ciencia equiparando conocimiento con docencia. Ser versado en un ámbito del conocimiento puede que sea condición necesaria para guiar a un alumno en su comprensión, pero no es suficiente per se. Guiar procesos de enseñanza-aprendizaje en un arte en sí mismo que no se puede abordar como si fuese un cursillo de cocina.

-       ¿Y cómo era posible que se mantuviese tal situación?

-       Puede que fuese una mezcla entre falta de preocupación por la educación y situaciones excepcionales arrastradas por motivos históricos. Ten en cuenta que, muchos países, extendieron la educación universal antes de disponer de suficientes profesionales con la formación adecuada. Como solución se habilitaron vías más o menos rápidas para que cualquier persona con formación universitaria pudiese aspirar a dar clases en determinados niveles educativos. El resultado final fue que, una situación aparentemente transitoria se convirtió en permanente y nunca se llegaron a habilitar las correspondientes vías educativas de largo recorrido. Si a esto le unimos una deficiente formación permanente y una escasa o inexistente estructura colegiada, tenemos una combinación nada halagüeña. En cualquier caso, algunos países como Finlandia si se dieron cuenta bastante temprano de la importancia de estos factores obtenido, como es lógico, mayores cotas de calidad educativa.

Continué charlando animadamente con Elisabeth sobre la formación de los docentes y los factores que podían incidir en mayor medida a la hora de facilitar su trabajo como puede ser reconocimiento, apoyo de los agente sociales, estructuras colegiadas para el intercambio de experiencias, iniciativas de formación permanente, un esquema de retribuciones incentivador… Para cuando nos dimos cuenta el camión oruga estaba parado y Arthur estaba fuera de nuestro campo de visión. Ambos tomamos nuestras pertenencias y bajamos al encuentro de Arthur, quien esperaba hablando con el personal militar.

-       Profesor, ¿por qué no nos ha avisado de que habíamos llegado? –le recriminé en alto.

-       Bueno, parecían tan concentrados en su conversación que no quería interrumpirles innecesariamente –respondió sosegadamente- Ahora que se han unido a la expedición es hora de explorar nuestro objetivo: la biblioteca.

Me resultaba difícil juzgar el paso del tiempo en este planeta pero, a juzgar por el calor y la humedad que había, seguramente estábamos en las horas centrales de un día cualquiera de la época estival. Se escuchaba el canto de pájaros a nuestro alrededor y, ocasionalmente, salía a nuestro paso algún animal pequeño.

-       ¿Son peligrosos? –pregunté a un miembro de las fuerzas de asalto.

-       Para nada. Son muy dóciles con la gente –respondió- En tiempos eran animales de compañía y supongo que no han olvidado del todo la compañía humana.

-       ¿Después de tanto tiempo? Cuesta creerlo –concluí sorprendido.

Tras unos minutos de caminata llegamos a un edificio formado por diversos módulos interconectados. Dado que las entradas principales parecían bloqueadas, tuvimos que buscar una vía alternativa por el perímetro. En último término, el equipo de asalto que nos acompañaba abrió una abertura en los muros exteriores cerca de donde se suponía que estaba la biblioteca. La biblioteca de esta facultad resultó ser un espacio de dos plantas con dos espacios principales: un espacio amplio con numeroso mobiliario destinado a la lectura y estudio; y un segundo espacio lleno de estanterías de libros que constituían nuestro principal objetivo. En una esquina de la planta superior de la biblioteca se encontraban una serie de terminales rudimentarios. En uno de ellos pude distinguir, borroso, el logotipo que había visto antes en los documentos que había encontrado: “Red Social Stel”.

-       Profesor, ¿sabe a qué hace referencia este logotipo? –pregunté acercándome a él.

-       Ummm, creo que es de la red Stellae aunque la mitad de las letras aparecen borrosas –respondió Arthur mientras Elisabeth se entretenía ojeando libros de las estanterías y tomando aquellos que atraían su atención.

-       ¿Qué era exactamente? –continué interrogando.

-       Era un espacio virtual ubicuo que complementaba las clases presenciales que se impartían en las aulas. Estaba pensado como una vía para agilizar el debate e intercambio de ideas entre los alumnos. En definitiva, se trataba de un espacio colaborativo de aprendizaje. ¿Te suena el término e-learning? –preguntó el profesor dándose la vuelta y mirándome fijamente.

-       Si, algo me suena, ¿eran las modalidades de aprendizaje colaborativo sustentadas en los espacios propios de la sociedad del conocimiento como Internet no?

-       Algo así, los MOOC son un ejemplo de e-learning. Eran cursos abiertos masivos, y en su mayoría gratuitos, que impartían universidades de todo el mundo. Al mismo tiempo que servían para que los ciudadanos de todo el globo ensanchasen sus oportunidades educativas, las universidades ganaban visibilidad y atraían alumnos.

-       Parece que todo el mundo salía ganando -comenté.

-       En principio si pero también tuvieron sus hándicaps. En un principio no resultó del todo fácil adaptarse a los nuevos espacios de la sociedad del conocimiento después de años de impartir docencia de un modo determinado. En el fondo el e-learning perseguía dos objetivos fundamentales: facilitar a adquisición de las habilidades necesarias para ejercer libre y plenamente dicha “ciudadanía digital” y hacer que la sociedad del conocimiento alcance su verdadero significado gestionando espacios educativos integradores, abiertos y cooperativos.

-       En todo caso –intervine completando la exposición- para alcanzar esos métodos se necesitaba cambiar las metodologías de enseñanza y adaptar los contenidos y materiales educativos [19] ya que cada entorno tiene su idiosincrasia.

-       Y ya que existen diferentes entornos, como el presencial y el virtual, lo ideal sería, tal y como se hacía en esta universidad, combinar todos ellos para beneficiarse de las ventajas de cada uno (la cercanía y el contacto directo de las clases presenciales y la ubicuidad y flexibilidad de los espacios virtuales) [21].

En cuanto el profesor Arthur terminó de hablar un miembro del grupo de asalto se acercó a los terminales informáticos que habíamos encontrado. Con una habilidad prodigiosa comenzó a desmontarlo reduciendo uno de los terminales a una placa que conecto a una de las pantallas. Mientras conectaba una serie de cables son explicó que el otro equipo ya había encontrado el servidor central y querían probar si podían hacer funcionar estos terminales para enviar consultas. La sensación de recuperar un tecnología ancestral hizo que me recorriese un hormigueo por el cuerpo que pareció extenderse al profesor quien, inquieto, caminaba de un lado a otro con la mano en la barbilla. Elisabeth, por su parte, era conocedora de la situación gracias a la “consciencia colectiva” pero permanecía impasible leyendo un libro. Mientras observaba distraído a Elisabeth sonó un pitido a mis espaldas y Arthur grito con asombro. La pantalla comenzó a parpadear y se sucedieron líneas de texto.

-       Está cargando, crucemos los dedos –dijo el militar.

-       ¡Funciona! –grito emocionado Arthur mientras yo permanecía sin habla.

Entonces, tras unos segundos apareció una pantalla azul con caracteres alfanuméricos que parecían formar un código indescifrable.

-       Vaya hombre, no me diga que no funciona. Supongo que es lógico, después de tanto tiempo…-lamentó Arthur.

-       No se desespere hombre, les paso lo mismo en el servidor. Al parecer reiniciando el sistema se resuelve fácilmente.

Para regocijo de Arthur el terminal se encendió con normalidad después de reiniciarlo. El militar nos comentó que ya se habían encontrado antes con terminales similares por todo el mundo así que sabían perfectamente cómo ponerlos en funcionamiento. Tras instruirnos en su manejo, volvió con sus compañeros al servidor. La interfaz era arcaica para quienes, como nosotros, estábamos acostumbradas a usar pensamiento u órdenes vocales pero, pasados unos minutos, resultaba sencilla de manejar. Al principio, Arthur monopolizó el uso del recientemente revivió ordenador primitivo:

-       Fíjese Talon, ahora mismo estoy dentro del Stellae, estamos contemplando década de intercambio de ideas entre seres que existieron hace milenios. ¿No es emocionante? –pregunto extasiado el profesor.

-       Sin duda es un momento que recordaré toda mi vida –respondí con sinceridad.

-       Mire esta entrada por ejemplo. Trata sobre PLEs,  un concepto que abarcaba una serie de espacios sociales, recursos y materiales que confluían a lo largo de la experiencia vital de una persona para, conforme a sus intereses, guiarla en su propio proceso de aprendizaje. Eran la última frontera querido amigo, el elemento en donde todas las realidades educativas confluyen gracias a la sociedad del conocimiento.

-       Mire profesor, aquí figura una definición de PLE –dije señalando un párrafo del artículo que aparecía en la pantalla-. Los PLE son herramientas, comunidades, y servicios que constituyen las plataformas educativas individuales que cada persona emplea para dirigir su propio aprendizaje persiguiendo sus metas educativas es justo como usted comentó. Aquí explican que, la integración coherente de los diferentes espacios educativos no sólo permite que se potencien entre si sino que también maximiza el aprovechamiento de las oportunidades educativas.

-       ¿Y cuál es el elemento en torno al que gira todo eso Talon? –me preguntó Arthur.

-       ¿La tecnología? –respondí dudando.

-       No Arthur, la tecnología abre nuevas posibilidades, habilita, crea espacios pero, ¿qué elemento intrínseco al ser humano guía todo proceso de aprendizaje? –insistió Arthur.

-       Ummm, reconozco que soy incapaz de dar con ese elemento profesor.

-       La formación de vínculos, Talon, vínculos. La educación se fundamenta, en gran medida en el establecimiento de vínculos. Los mitos y tradiciones antiguas representan conexiones, vínculos de una generación a las siguientes que se emplean para transmitir experiencias y aprendizajes. Del mismo modo, a pesar de que un libro es argumentalmente estático, representa una ventana al pensamiento de otras personas con las que, a través de su lectura. En el siglo XX esta civilización llegó a su punto álgido en lo que a conectividad respecta con el surgimiento de la sociedad del conocimiento. Es casi como nuestra “consciencia colectiva” todos interconectados con todos en todo momento y lugar.

-       Tal parece que la evolución de la civilización y la educación misma ha ido pareja a la aparición de nuevas formas de establecer vínculos y comunicarse –dije recordando mis reflexiones en el hangar del Aurora.

-       Los antiguos llegaron a estar a las puertas de definir una teoría del aprendizaje fundamentada eminentemente distribuida y social: el conectivismo. Esta teoría planteaba que el conocimiento se encontraba distribuido en nuestro entorno, tanto en el medio físico como en las personas o los sistemas de información. En ese contexto, son las propias interacciones entre “elementos de la red” las que provocan su intercambio definiendo el recorrido personal de cada. No se trata del conocimiento que está alojado en cada individuo sino el conocimiento al que ese individuo puede acceder y usar ágilmente. En su momento el conectivismo represento un paso adelante que complementó visiones anteriores de los procesos de aprendizaje.

-       Si, conozco esas teorías, conductismo, cognitivismo y constructivismo. Aunque parezcan opuestas, cada una de ellas se ajusta a contextos de aprendizaje diferentes proporcionando pautas útiles para guiarlos adecuadamente -comenté.

-       El mayor problema con el conectivismo es que, cuando se formuló [28][30][34] como teoría, todavía no se tenía un amplio bagaje en la educación en y para la sociedad del conocimiento. Las escuelas seguían impartiendo docencia, a grandes rasgos, como antes de la aparición de las TIC y estas se empleaban de un modo muy instrumental. Por ello algunos autores [36][37][38] criticaron que el conectivismo, en sus inicios, resultase vago y no proporcionase instrumentos claros y concretos para guiar la docencia. A falta de estos elementos, que tuvieron que desarrollarse con el paso del tiempo, la mayor parte de los docentes seguían empleando las metodologías con las que se sentían cómodos.

-       Pregunta

Conductismo

Cognitivismo

Constructivismo

Conectivismo

¿Cómo se produce el aprendizaje?

Modelo de caja negra centrado en el comportamiento observable

De forma estructurada siguiendo el modelo computacional

De forma social pero en el que cada individuo obtiene su propio significado personal

Distribuido en el contexto de una red, social, potenciado por la tecnología mediante el reconocimiento e interpretación de patrones

¿Qué factores influyen en el aprendizaje?

Estímulos de recompense o castigo

Los esquemas mentales existentes y las experiencias previas del individuo

Compromiso, participación, sociedad y cultura

La diversidad de la red

¿Qué papel juega la memoria?

La memoria responde al asentamiento de experiencias repetidas en donde la mayor influencia es la recompensa y castigo

Codifica el conocimiento y lo almacena para su posterior recuperación

Conocimiento previo entremezclado con el contexto actual

Patrones adaptativos, representación del estado actual en la red existente

¿Cómo se da la transferencia?

Por estímulos y respuestas

Replicando las estructuras de conocimiento del “conocedor”

A través de procesos de socialización

Estableciendo conexiones (añadiendo nodos a la red)

¿Qué tipo de aprendizajes se explican mejor con esta teoría?

Aprendizajes fundamentados en la repetición de tareas

Procesos de razonamiento, objetivos claros y resolución de problemas

Aprendizaje social, vago (lo que se denominan problemas “mal” definidos)

Aprendizaje complejo, cambiante y que integra múltiples fuentes de información

Comparativa de las cuatro teorías principales del conocimiento tomando como referencia las cinco preguntas que establecen Ertmer y Newby (1993)

 

Cuando nos quisimos dar cuenta, el terminal se había apagado y Arthur me miraba fijamente con gesto serio.

-       Talon, ¿qué encontraste en la “Ciudad de la Cultura”? –dijo Arthur sin mover un ápice su expresión.

-       ¿A qué viene esa pregunta? Evidentemente unos cuantos documentos. Usted mismo los vio –respondí entre la confusión y el temor.

-       ¿Seguro que sólo cogiste eso? –insistió el profesor.

-       Estoy seguro al 100%.

-       Entonces tiene que ser algo que hay en tus documentos –lamentó Arthur llevándose las manos a la cabeza-. Escúchame Talon, el apagón del terminal no ha sido casual. Lo han desconectado y me han pedido que te entretenga.

-       ¿Quién?

-       Los militares. Acaban de lanzar una orden de captura contra ti y revocaron todos tus privilegios. No sé lo que está pasando aquí pero tienes que mantener la calma y entregarte.

-       ¿Qué me pasará? ¿Por qué me buscan? No he hecho nada. –titubee confundido.

En ese momento se escuchó un ruido y hubo un apagón en todo el edificio. Hasta ese momento no nos habíamos dado cuenta de que estaba anocheciendo y los militares habían dejado iluminación artificial. Entonces tomé, sin saberlo, la decisión más importante de mi vida. Agarré una piedra y golpee con fuerza al profesor, lo suficiente para dejarlo inconsciente. Sabía perfectamente que estaría bien pero no quería implicarlo en modo alguno ya que, costase lo que costase, averiguaría la razón por la cual me había convertido en un proscrito.

 

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El e-learning: ¿cómo debería abordarse la enseñanza en la sociedad del conocimiento?

Los PLEs como puente entre los espacios de educación formal e informal

El conectivismo: una teoría del aprendizaje para la sociedad del conocimiento

Análisis de las posturas “críticas” con el conectivismo

 

Referencias bibliográficas

[1] Bennett, S., Maton, K., & Kervin, L. (2008). The ‘digital natives’ debate: A critical review of the evidence. British journal of educational technology, 39(5), 775-786.

http://www.pgce.soton.ac.uk/ict/NewPGCE/PDFs/Digital%20Natives%20Debate%20Critical%20review%20of%20evidence.pdf

[2] Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On the horizon,9(5), 1-6.

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf

[3] Coupland, D. (1991). Generation X. New York: St.

http://es.scribd.com/doc/4838102/Douglas-Coupland-Generation-X

[4] Buckingham, D. (2010). Defining digital literacy. In Medienbildung in neuen Kulturräumen (pp. 59-71). VS Verlag für Sozialwissenschaften.

http://www.idunn.no/ts/dk/2006/04/defining_digital_literacy_-_what_do_young_people_need_to_know_about_digital?languageId=2

[5] Martin, A., & Madigan, D. (2006). Digital literacies for learning. Library Association Publishing.

http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=doVQq67wWSwC&oi=fnd&pg=PR7&dq=+Digital+literacies:+Concepts,+policies+and+practices+&ots=h2Z6fp7J0u&sig=lldJBUP9xW1l03NuRe9o6WELbgw#v=onepage&q=Digital%20literacies%3A%20Concepts%2C%20policies%20and%20practices&f=false

[6] Lankshear, C., & Knobel, M. (Eds.). (2008). Digital literacies: Concepts, policies and practices (Vol. 30). Peter Lang.

http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=doVQq67wWSwC&oi=fnd&pg=PR7&dq=+Digital+literacies:+Concepts,+policies+and+practices+&ots=h2Z6fp7J0u&sig=lldJBUP9xW1l03NuRe9o6WELbgw#v=onepage&q=Digital%20literacies%3A%20Concepts%2C%20policies%20and%20practices&f=false

[7]  OCDE (2013). Panorama de la educación 2013 (España).

http://www.oecd.org/edu/Spain_EAG2013%20Country%20Note%20%28ESP%29.pdf

[8] Andy Hargreaves (2003) Enseñar en la Sociedad del Conocimiento. Octaedro.

[9] European Commission (2013). “Survey of Schools: ICT in education”.

http://www.arbeidsmarktplatformpo.nl/uploads/media/ICT_in_education.pdf

[10] Informe PISA 2003 (datos tabulados en formato xls).

http://www.oecd.org/newsroom/34011082.xls

[11] Informe PISA 2009 (datos tabulados en formato xls).

http://www.oecd.org/els/family/43138957.xls

[12] Informe de Eugenio Severin y Christine Capota del Banco Inter-americano de Desarrollo sobre el uso de las TIC en el sistema educativo coreano:

http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=36419670

[13] Informe detallado de la UNESCO (realizado por tres investigadores coreanos) sobre el e-learning en Corea del Sur:

http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214677.pdf

[14] White papers anuales del KERIS, el organismo coreano de referencia (desde el año 2000 al 2013)

http://english.keris.or.kr/es_ac/es_ac_210.jsp

[15] Página web principal del INTEF

http://www.ite.educacion.es/es/intef

[16] Molina, M.D., Pérez García, A. & Antiñolo, J.L. (2012). Las TIC en la formación inicial y en la formación permanente del profesorado de infantil y primaria. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 41. (Disponible en http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec41/pdf/Edutec-e_n41_Molina_Perez_Antinolo.pdf)

[17] Hannele Niemi & Ritva Jukku-Sihvomen. (2009) El currículum en la formación del profesorado de Educación secundaria. Universidad de Helsinki. Revista de Educación, 350 (pp. 173-202). (Disponible en: http://www.revistaeducacion.educacion.es/re350/re350_08.pdf )

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