Montse Pereiro Arias

Se tivera que definirme en poucas palabras diría que son: sociable, paciente e responsable

6. Terceira peza

6. Terceira peza

Última actualización de en Montse Pereiro Arias

 

Sintámonos nenos e botemos unha ollada atrás, ¿a que todas as construccións que fixemos na nosa infancia eran diferentes cada unha con respecto á anterior? Diso se trata, de que cada un vaia construíndo libremente e deixe voar a súa imaxinación. A estrutura que estou a construír eu ten esta forma porque considerei que esta disposición das pezas era a máis axeitada e respondía ó que eu quería expresar, pero isto non quere dicir que esta sexa a única forma posible de colocar as pezas. É máis, ó longo deste proceso a disposición das pezas pode ir variando.

image

A miña construcción vai collendo forma a medida que vou engadindo máis e máis pezas. A seguinte peza que formará parte desta estructura son os modelos de asesoramento nos que están basados as accións levadas a cabo polos asesores e que guian ditas actuacións.

 

Modelos de asesoramento


Todo asesor psicopedagóxico parte duns modelos de intervención máis ou menos claros e explicitados. Estes modelos difiren entre sí e poden definirse por tres características básicas: por unha parte, a finalidade básica e prioritaria da intervención; outro aspecto diferencial é o marco teórico que empregan como soporte e marco de referencia para a reflexión e a actuación; e en terceiro lugar, o marco da intervención e, dunha maneira especial, a dependencia e situación do psicólogo ou pedagógo respecto á institución.

imageTendo en conta a finalidade e os obxetivos da intervención, hai distintas opcións. Hai quen considera que se trata de axudar a resolver os problemas que a escola plantexa. Neste caso, o asesoramento plantéxase sempre como a resposta que se da a unha demanda concreta, e a relación que se establece é parecida á dunha consulta, tal e como o plantexa Elsie Osborne (Osborne, E. 1990). Noutro extremo, a finalidade básica da intervención enténdese como unha colaboración coa institución escolar e os seus compoñentes, coa finalidade de previr posibles problemas e, en definitiva, para mellorar a calidade da ensinanza e a educación escolar. Dende este punto de vista, óptase por unha implicación e compromiso maior coa escola e o seu funcionamento. Non se trata de intervir só cando hai unha demanda de axuda para solucionar determinados conflitos, senon que o profesional tamén se considera, en certa maneira, parte da escola pois colabora na detección de posibles problemas, fai propostas cando o cree necesario e oportuno e corresponsabilízase cos ensinantes en determinados aspectos e ámbitos da institución.

O segundo aspecto que condiciona e determina o modelo de intervención é o marco teórico que se emprega para interpretar os feitos, problemas e realidades cos que se traballa. Este marco constrúese a partir das distintas fontes epistemolóxicas, teóricas e esquemas de interpretación da realidade que o asesor posúe.

O terceiro factor que determina e influe no modo e nas posibilidades de intervención é o marco no que se intervén e, máis concretamente, a ubicación e a relación institucional que o asesor ten dentro da escola, é dicir, a relación que hai entre o sistema escola e o “sistema asesor psicopedagóxico”, xa sea este un só profesional ou un profesional que forme parte dun equipo.

O asesor psicopedagóxico defínese como un profesional que colabora co centro educativo para mellorar a súa actuación e ensinanza. O seu relativo distanciamento e punto de vista, por unha parte dentro e por outra fora da institución, permítelle ter unha visión máis global dela e poder facer un análise máis amplo e complexo dos diversos factores que interveñen no feito educativo. Por outra, a súa formación en aspectos psicolóxicos e pedagóxicos aporta á escola unha maior riqueza e coñecemento, sempre que ésta esté disposta a aceptala e que él teña a suficiente credibilidade para saber ofrecela.

Neste contexto, os centros educativos deben actuar como comunidades de aprendizaxe comprometidas cos procesos de mellora, que atopan auto-solucións e propostas e, dende elas, toman as súas decisións. A escola pode xerar coñecemento e, baixo certas condicións, aprender (Bolivar, 2000). A clave está, pois, en como lograr que os problemas cotiás se afronten no seno de potentes comunidades profesionais de aprendizaxe que buscan o bo aprendizaxe para todos. Para iso é fundamental xerar e dinamizar prácticas que “desenrolen capacidades e compromisos” nos procesos colectivos de autorrevisión e mellora. Para que un cambio tan potente cara o básico, cara unha “educación pública e de calidade para todos” (Escudero, 2002) sexa sostible e “interiorizado”, hai que tomalo como referente e recorrer o camiño dende unha óptica freireana de utopías realizables, buscando a implicación do profesorado e as comunidades sempre dende o sentido común e a relavancia, con optimismo e de maneira significativa, nun accionar pleno de colaboración, prudente e perseverante. Isto é obvio pero duro de asumir na práctica. A asesoría debería despregar unha visión alternativa, ideolóxica, estratéxica e dialéctica en torno a procesos de mellora e (auto)revisión da práctica, nos que os asesores asumen o papel de colegas críticos, que escapan da posibilidade de facerse infalibles.

Tarefa grupal II

TAREFA II: Revisión dos modelos de orientación e asesoramiento.

Cabe destacar, que numerosos autores difiren na propia definición do termo “modelo”, xa que ten múltiples acepcións. Nalgunas propostas, modelo aseméllase máis ben a plan ou guía para a acción; nelas os distintos modelos describen distintos deseños, estruturas e compoñentes dun proceso de intervención psicopedagóxica. Nunha orientación distinta, outras propostas parten dun concepto de modelo máis cercano á idea de teoría ou marco explicativo da realidade.  Por tanto, o modelo supón un posicionamiento teórico – conceptual que delimitará tanto o ámbito da intervención como as estratexias e procedimentos que se poñerán en marcha para llevala a cabo.  

Vamos a diferenciar varios modelos dependendo si a intervención que realizan é directa ou indirecta, es decir, si se trata dun modelo de orientación, de asesoramiento ou si se enmarca en calquera dos dous.

Por un lado, facendo referencia ós modelos de orientación, según Pardo e Tobío (1997), distínguense tres grandes modelos:

  • Modelo clínico- psicométrico: “[…] fue la forma predominante de intervención psicológica en la escuela. Su objetivo es, por una parte, conocer las capacidades y aptitudes de los escolares con el  fin de orientarlos académica y profesionalmente y, por otra, diagnosticar a los alumnos con algún tipo de deficiencia de cara a tomar decisiones sobre su escolarización y elaborar programas individuales de tratamiento al margen del currículum escolar […]”.

Polo tanto, é un modelo de actuación individualista, ten unha función selectiva e clasificadora e os principais instrumentos que utiliza son os test psicométricos. Non cuestiona as variables contextuais polo que ten unha escasa capacidade transformadora do sistema educativo.

 

  • Modelo psicopedagógico o constructivista: neste modelo se “[…] establece una estrecha relación entre el marco curricular y la intervención psicopedagógica, incorporando las variables contextuales al  análisis previo a la intervención. […] Se trata  de un modelo relacional, esto es, sitúa el problema, prioritariamente, en las características de los contextos de interacción, que constituyen el objeto más relevante de su intervención. […]”

 

  • Modelo socio psicopedagógico: “Entiende que la comprensión de los problemas de la escuela exige reconocer y comprender las relaciones que esta tiene con la comunidad”, isto, “permitirá ajustar mejor la planificación y la actuación educativa a las peculiaridades de los alumnos.”                                              

 

Por outro lado, faciendo referencia ós modelos de asesoramiento, podemos diferenciar:

  • Modelo remedial: establece unha relación asimétrica co asesorado. O asesor adopta a caracterización de experto que se adica a resolver problemas que se lle derivan. Cabe destacar que a relación co asesorado/cliente é pasiva. A problemática resólvese mediante un adecuado diagnóstico y organízase unha intervención ou terapia específica co fin de restaurar o “benestar do cliente” polo que podemos decir que se trata dun modelo curativo ou paliativo que non considera da súa competencia o cambio educativo.

 

  • Modelo de programas: mantén unha relación triádica, ambigua, directa e persuasiva co asesorado. Resolve problemas escolares para os cales o profesorado se sente sen competencias mediante programas que se caracterizan por ser productos estandarizados (co manual de usuario, metodoloxía para a aplicación), polo que non se adecúan ó contexto educativo específico para o cal están traballando. Además, consideran que o cambio educativo ten que ver con incorporar novas metodoloxías e/ou técnicas.

 

  • Modelo educacional constructivo: o asesor mantén unha relación colaborativa, simétrica e de estilo non directivo co asesorado. Os problemas escolares son socialmente construidos, subxetivos, complexos, multidimensionais... Cabe destacar que tamén determinadas cuestións se traballan cos alumnos (titoría, orientación…).

Os problemas resolvense con: a identificación, a compresión e construcción conxunta do problema, aplicando estratexias e intervencións sistémicas, converxentes e sostidas no tempo.

O cambio educativo é concebido como un traballo conxunto con outros axentes educativos. Este modelo intervén para promover a autonomía/autoxestión do asesorado e facelo menos dependiente do asesor (“Un bo asesor desaparece”). Ademais presenta unha finalidade preventiva.

 

  • Modelo de consulta: caracterízase polo seu carácter triádico (o consultante que adoita ser un profesional, diríxese ó consultor para plantexarlle un problema que afecta a unha tercera persoa ou sistema). O tipo de intervención é fundamentalmente indirecta.

Na nosa labor de búsqueda sobre os modelos de asesoramiento encontramos diferentes denominacións como por exemplo: “servizos” e “tecnolóxico” que sinalan propostas concretas de estructurar a intervención dende un modelo concreto.