Alberto Martínez Antelo

Son emprendedor, inquieto, activo e non me gusta dedicarme exclusivamente a unha cousa, se non que quero facer de todo.

Navegación

5.2. “Experto moi cualificado, gran maletín e referencias, ofrécese para asesorar centros con violencia”

O título deste capítulo non é outro ca unha metáfora do papel do asesor como “solucionador de problemas” que ten que chegar a publicitarse nos xornais para que conten ca súa axuda. Aquí volvemos a ter un caso dun colexio dunha zona rural da periferia dunha gran cidade que tamén tiña problemas de violencia nel.

Como curiosidade enumeran a continuación algunhas das variadas iniciativas que recaeron sobre o centro:

-          Unha psicóloga dunha empresa privada convocou aos titores, de maneira paralela ao traballo xa realizado e tivo algún encontro ca asociación de pais e nais.

-          Un profesional dun equipo específico de alteracións graves da conduta asumiu a responsabilidade de diagnosticar e derivar aqueles casos considerados como os máis “violentos”.

-          Unha profesional que estaba preparando unha tese doutoral sobre violencia e conflitividade pedía a colaboración do centro e a cambio prometía entrenar ao profesorado en “mediación de conflitos”

-          Apareceu unha tentativa, por parte da federación de Ensinanza de CCOO, de ofrecer un curso sobre violencia no centro

-          Resurxiu unha antiga intención do Inspector de ofrecer ao centro un curso de resolución de conflitos.

Dada esta situación, unha das características deste traballo no centro foi a de facilitar información a todos e a de promover unha forte coordinación interna e externa das actuacións de apoio e asesoramento.

A escola non é simplemente un lugar onde se transmiten coñecementos e se distribúen credencias. A cambio destas, a institución esixe que os alumnos acepten un control sobre a súa conduta(...). Sen embargo, nenos e xóvenes, non son simples seres indefensos ante uns “todo poderosos-profesores”, como ben saben estes por experiencia (...). A ensinanza simultánea que se practica nas nosas aulas é especialmente sensible ao desorde, e este é o terreo en que os alumnos poden facer valer o seu poder. Quen queira que observara unha clase sabe que boa parte do tempo non se emprega na transmisión ou a adquisición de coñecemento, se non na creación e mantemento das condicións de orde que se consideran necesarias para poder facelo. As interrupcións, a conversación en voz alta, o ruído, os paseos de mesa en mesa, etc., son interpretables como formas de resistencia dos alumnos (Fernández Enguita, 1998)

Pero para que isto sexa unha realidade, non basta con dicilo, é necesario adoptar, entre outras cousas, unha actitude, un modelo de traballo dende os profesionais de apoio e dende o asesoramento que se inserte e anime o debate profesional e institucional.

Todas as experiencias anteriores insisten e animan procesos de reflexión grupal nas institucións educativas en torno a que ensinamos e por que e que modelo de home e de sociedade estamos apoiando. Estes modelos superan a mera incorporación de procedementos e técnicas que, como xa puxemos en evidencia, só contribúen a manter as “cousas tal e como están” e que exclúen ao profesorado e ás escolas da construción, dende a súa propia realidade e competencia, de maneiras alternativas de abordar educativa, reflexiva e moralmente os problemas de violencia.