Raquel Souto López

Soy una persona que actualmente se está formando para llegar a ser una futura psicopedagoga y que con anterioridad estuvo en la titulación de Educación Infantil puesto que me gustaría dedicarme al ámbito de la educación.

Páxina 15.

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TAREFA GRUPAL: ÁMBITOS EDUCATIVOS NOS QUE SE PODE DAR O ASESORAMENTO.

A continuación se presenta la relación entre el asesoramiento y los principales campos de actuación en el ámbito educativo que, aun no siendo propio de ninguno de ellos, se encuentra implícito en todos. Tras un análisis en profundidad, cabe resaltar que el asesoramiento, tanto en el ámbito de la inspección como en el de la orientación profesional, se corresponde más con un enfoque o una forma de trabajo en el que el propio inspector/a o orientador/a decide las pautas a seguir en su desempeño profesional. Sin embargo, en la innovación educativa, la acción de asesorar se encuentra ligada al propio campo de actuación, es decir, el asesoramiento no es otra cosa que un elemento implícito en la innovación educativa, confluyendo, por lo tanto, el objetivo perfectivo y de mejora. Por último, en los Centros de Formación del Profesorado (CEFORES), es el único campo de actuación en el que si existe una figura propia del asesoramiento.

De esta forma pasaremos a analizar pormenorizadamente cada uno de los ámbitos citados:

 

INSPECCIÓN EDUCATIVA Y ASESORAMIENTO

Como veníamos señalando en el campo de la Inspección Educativa, la figura del/a inspector/a puede entender el asesoramiento como un enfoque dentro de las diversas formas de entender su trabajo.

En sus inicios se le atribuía a estos/as profesionales funciones de control eminentemente burocráticos, con una evidente carga administrativa; siendo éste un enfoque que perdura y justifica la razón de ser de la misma. Sin embargo, abriendo otra línea de actuación, se le otorga a la Inspección Educativa funciones de asesoramiento entendidas, en un principio, en formato de charlas pedagógicas al profesorado. Esto ha producido, a lo largo de la historia y evolución de la misma, una fuerte tensión entre la función de control y asesoramiento, que sigue existiendo hoy en día (tal y como indica Martín, 1988), lo que dificulta la tarea de determinar la labor profesional de la Inspección Educativa.

Según Uruñuela (2004), existe una sobrecarga de tareas administrativas y una cierta atomatización de actividades aun cuando se había propuesto con la LOGSE un marco normativo de la Inspección basado en un modelo técnico – pedagógico basado en la mejora educativa y el apoyo al profesorado. Por lo tanto, ha existido una fuerte contradicción entre la normativa y lo que realmente se lleva a cabo en la práctica de la inspección, basada ésta en un modelo burocrático, como mencionábamos anteriormente. Por otra parte, la inspección ejerce una función de control del sistema educativo desde una posición jerárquica, función antagónica a la del asesoramiento, lo que dificulta su unión, como recoge Hawkins- Shohet, 1989 (citado en el libro  de El asesoramiento en Educación del Mª Mar Rodríguez Romero, 1996)

Debido a esta tensión entre “lo que es” y “lo que debería ser” se ha ido produciendo un desgaste del rol de las personas que ejercen la labor de inspección, ya que se encuentran entre una inspiración técnica de intenciones y la práctica de modelos burocráticos.

Finalmente, cabe señalar, que la función de control no es característica especialmente del modelo burocrático, sino que es necesario tener presente que el Estado debe garantizar el cumplimiento de los derechos y deberes de la educación, como puede ser la igualdad de oportunidades, y ello hace preciso que se desarrolle dicha función, pero no por ello ha de ceñirse a ella; sino complementarse con el enfoque de asesoramiento ligado al concepto de mejora. De hecho, han surgido tendencias que tratan de unir la inspección con la mejora y el cambio del profesorado y la enseñanza, es el caso del asesoramiento orientado hacia la dirección, definido como: “una relación de ayuda proporcionada por personas, que tienen una particular gama de destrezas, para ayudar a directivos y a otros sujetos en organizaciones a comprender más claramente lo que es su ocupación y cómo podría llegar a ser más eficaz”. (Gray, 1988, p.7; citado en el libro  de El asesoramiento en Educación del Mª Mar Rodríguez Romero, 1996). Es decir, esta tarea supone una labor de capacitación, de fomento de la autonomía de las organizaciones y profesorado a quien va dirigido. Llegado a este punto y para cerrar este apartado, nos gustaría hacer alusión a dos autores que, con sus afirmaciones, pueden esclarecernos cómo ha de entenderse tanto la función de control como la de asesoramiento dentro de la Inspección Educativa (aunque diste de lo que se lleva a la práctica); así pues Uruñuela (2004) plantea que “el control debe entenderse como un mecanismo regulador del propio quehacer de la organización” y Nieto Cano (1993) definía el asesoramiento como un “proceso de ayuda o apoyo sistemático y sostenido en el tiempo con el propósito de facilitar la resolución de problemas en los centros”, así como otros autores apuntan que éste no ha de ceñirse a la resolución de problemas sino que ha de poseer también un carácter proactivo (siendo un cometido que no está demasiado extendido en la práctica de la Inspección Educativa).

 

ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y ASESORAMIENTO

El asesoramiento en la Orientación Profesional es entendido como una de las funciones de la misma, razón por la cual se lleva a cabo por el o la orientador/a pertinente estableciéndose así la acción de asesorar como una tarea o un rol a desenvolver cuando se considere oportuno. Es decir, no existe un/a profesional destinado únicamente a asesorar. Se mantienen las características fundamentales del asesoramiento, constando este con una horizontalidad y bidireccionalidad y con una meta de capacitación del/a asesorado/a.

De esta forma, la función de asesorar de la Orientación Profesional se entiende como aquella función de de ayuda y consejo para la toma de decisiones:

-          Ayudar a desarrollar estrategias y procedimientos;

-          Organizar el concepto de sí mismo/a y del mundo laboral para planificar estrategias y conseguir los objetivos;

-          Ayudar a planificar los objetivos vocacionales, a afrontar el proceso de toma de decisiones, a elegir aquello que mejor se adecúe a la situación personal y a afrontar la problemática vocacional;

-          Atender a los problemas personales y asesorar en momentos de admisión, cambio de ocupación o planificación del retiro laboral.

            Igualmente, se puede entender que el asesoramiento dentro de la O.P se encuentra también presente en la función de consulta, gracias a la cual el orientador o la orientadora solventan posibles dudas de cualquier agente implicado en el proceso (centro, profesorado, padres/madres, organizaciones, individuos). De esta manera, los orientadores y orientadoras deberán asesorar al profesorado para que la teoría redactada en los documentos se haga explícita en la praxis académica. Así y más concretamente, se puede observar la función del/a asesor/a psicopedagógico/a en los Departamentos de un Centro Escolar ya que se entiende que, entre otras muchas, el Departamento de Orientación ha de realizar tareas de asesoramiento al profesorado y a las estructuras organizativas del centro en cuanto a la planificación de medidas extraordinarias, el Plan de Acción Tutorial (PAT) y el Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP).

 

            Con el fin de que no se produzcan desajustes entre la teoría y la práctica, o viceversa, conviene establecer el asesoramiento y colaboración como un continuo en la planificación y desarrollo de las medidas educativas, lo que supone implicarse en los diferentes órganos de coordinación docente que se encargan de tomar decisiones.

 

  1. Participación en la comisión de      Coordinación Pedagógica en el proceso de elaboración y revisión del      Proyecto Curricular, procurando que exista coherencia y unidad en las      distintas actividades que se llevan a cabo en el centro.

Es esencial que el psicopedagogo/a realice tareas de asesoramiento a los Equipos Educativos en las actividades de enseñanza y aprendizaje, ya sea directamente o a través de los/as tutores/as como coordinadores/as de dichos equipos. En este proceso debe contemplarse la elaboración de criterios y la puesta en práctica y revisión de las adaptaciones curriculares que se consideren convenientes.

 

  1. Desarrollo del PAT: tareas de      asesoramientos que concretamente el o la psicopedagogo/a debe realizar a      los equipos de tutores/as de ciclo y/o nivel educativo y a cada tutor/a en      particular, para facilitar el seguimiento colectivo e individual de las      familias y el alumnado.

 

  1. El Departamento colaborará para que la      orientación académica y profesional se lleve a cabo por el profesorado, de      acuerdo con lo planificado y con la realidad de cada grupo – clase,      alumno/a. Esto implica asesoramiento a los Departamento Didácticos, así      como determinar conjuntamente con los/as tutores/as los criterios      fundamentales de actuación, las prioridades del ciclo o nivel, las      actividades y los materiales que hay que utilizar en sus distintos ámbitos      de responsabilidad.

Cuando el Departamento de Orientación desarrolla tareas de colaboración y asesoramiento al profesorado y a sus órganos de coordinación es preciso no sustituir las funciones de cada uno de ellos, pero comprometiéndose con actuaciones que les competen:

 

  1. El o la psicopedagoga debe ir discriminando las situaciones que requieren tomar decisiones conjuntas, de aquellas que suponen colaboración y asesoramiento en temas que otros/as deben asumir. En este segundo caso, sus intervenciones deben ofrecer reflexiones sistematizadas, colaboración en la valoración de alternativas y soluciones, pero siempre con el objetivo de que el profesorado y los órganos de coordinación docente cada vez sean más competentes y autónomos en su funcionamiento. Ello significa actuar como “dinamizador/a de procesos” (Monereo et Solé, 1996: 450) ofreciendo propuestas y estrategias de actuación concretas.

 

  1. En las tareas de asesoramiento, no resulta conveniente asociar siempre y necesariamente el o la psicopedagoga al rol de coordinador/a en cada uno de los grupos de trabajo en los cuales participe o, en su caso, a la jefatura del Departamento de Orientación, pues supondría situar al asesor/a en un plano de desigualdad que puede dificultar que se establezcan relaciones de cooperación.

 

  1. En la colaboración y asesoramiento a los órganos de coordinación docente, se han de evitar solapamientos con las funciones de coordinación que son competencia de otros sujetos.

 

            Rodríguez Moreno (1996) indica, por su parte, que la actividad orientadora en los centros educativos ha evolucionado desde un planteamiento académico y vocacional, donde los orientadores/as se limitan a proponer tratamientos que el educador debe aplicar a otro más cooperativo y, por tanto, más cercano al asesoramiento.

 

INNOVACIÓN EDUCATIVA Y ASESORAMIENTO

La innovación educativa implica acciones vinculadas con actitudes y procesos de investigación para la solución de problemas que comportan un cambio en la práctica educativa.

Desde este punto de vista, el asesoramiento se ha presentado como una acción adecuada para transformar la práctica de los enseñantes y el funcionamiento de los centros, a pesar de las dificultades que presenta la instrumentalización de esta ayuda.

Esta acción, puede ser llevada a cabo en diversos ámbitos, entre los que nos encontramos los siguientes:

-       Innovación educativa en los planes y programas de estudio: su objetivo es la formación integral del estudiante en todas sus dimensiones.

-       Innovación educativa en el proceso educativo: proceso de aprendizaje, proceso de enseñanza, formación docente y recursos y materiales de aprendizaje.

-       Innovación educativa en el uso de tecnologías de la información y la comunicación.

-       Innovación educativa en las modalidades alternativas para el aprendizaje: currículo flexible y con materias optativas; movilidad del estudiante; diversificación de ambientes de aprendizajes; adecuación de la educación a los ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje de los alumnos ...

-       Innovación educativa en el Gobierno, dirección y gestión: experiencias con propósitos de aprendizajes, capacitación del personal y flexibilización de la gestión universitaria.

Para llevar a cabo esta acción, el papel del asesor cobra una especial importancia, siendo en lugares como EEUU  un agente de cambio a través del cual se intenta dinamizar las propuestas de cambio y formar un recurso de gran utilidad para la mejora de la escuela. En este proceso de cambio, no solamente es importante el papel llevado a cabo por el asesor, sino que hay que destacar la importancia de cada una de las personas o grupos implicados, puesto que de esta manera cada uno aportará su forma de valorar la calidad y cantidad de cambios producidos. Así, el asesor es considerado una de las partes implicadas en el proceso de cambio, encontrándose entre la política y la administración y por otra parte el profesorado. Ambas realidades son diferentes pero una de las tareas del asesor será no hacerlas excluyentes, considerando de esta forma la función del asesor como un espacio de acción compartida y de colaboración con otros agentes educativos (Escudero, 1992).

Según autores como Van Velzen, 1985, el asesoramiento en este campo se ha planteado como un servicio que pretende la relación entre los centros educativos y los programas de mejora a través de una estructura que se denominó Sistema Externo de Apoyo, pudiendo adoptar la forma de formación, asesoramiento y provisión de información o materiales (Citado por Rodríguez Romero en El asesoramiento en educación, 1996). Incluiría, por tanto, desde centros de profesores a inspección y entidades de perfeccionamiento y formación. De modo que se podría afirmar que tanto el funcionamiento del Sistema Externo de Apoyo como la actuación del agente tienen un carácter multifuncional (Escudero y Moreno, 1992).

Por consiguiente, y tal y como se señaló con anterioridad, la idea principal sería trabajar “con” en lugar de “intervenir sobre”, tratando de potenciar la profesionalidad, la autonomía, la autorregulación de los individuos y las instituciones en vez de cultivar la dependencia y la toma de decisiones. Así, el asesoramiento no se corresponderá con un contenido específico, sino que se centrará en profundizar en capacidades y modos de asesoramiento en los que aparezcan aportaciones de otros especialistas, los cuales propondrán diversas alternativas para tratar de construir un clima y un entorno para la solución de problemas y la mejora de la enseñanza (Escudero, 1992).

El proceso de ayuda y apoyo, no es exclusivo de un agente de cambio (asesor), sino que se establece un cruce de varios agentes que tienen la finalidad de colaborar en el intento de mejorar el centro escolar. Por este motivo, los servicios de apoyo a la escuela son muy diversos, pudiéndose apreciar los siguientes: orientadores, asesores, profesores de apoyo, logopedas, asistentes sociales… todos ellos desempeñando diversos roles. Todo lo cual tiene ventajas como es el caso de un elevado número de aportaciones e inconvenientes como sucede con las dificultades a la hora de coordinar los servicios.

A partir de esto, se concluye que el asesoramiento posee dos características; la no exclusividad y la colectividad, en los procesos de cambio y mejora de la escuela, entendiendo por asesoramiento en este caso: “se vincula a procesos de facilitación del cambio educativo planificado a nivel de centro educativo, y en consecuencia, construido sobre la base de la pluralidad de prácticas que definen la acción educativa en el marco institucional del centro escolar a través de una relación no substitutiva, sino cooperativa, con los profesores” (Nieto Cano, 1993, p.49).

Finalmente se puede decir, que es la colaboración existente entre los grupos y agentes implicados lo que da lugar al contexto de relación necesario para que se produzca un proceso de cambio, desempeñando para ello cada miembro un rol determinado, en el que el nivel de comunicación será el determinante principal del éxito del cambio.

 

Como conclusión, se puede establecer que el apoyo a la mejora de la escuela  debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

-       El liderazgo, asesoramiento y ayuda deben venir dados por un sistema de varios agentes.

-       Debe basarse en la colaboración entre agentes internos y externos.

-       Estos agentes no sólo proporcionan ayuda sino que también la reciben.

-       La necesidad de que agentes asuman determinadas funciones o roles de apoyo, es contingente al contexto, factores y procesos de un esfuerzo de mejora. (Nieto Cano, 1993, p.54).

 

ASESORAMIENTO Y CENTROS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Primeramente, es necesario mencionar que algunos autores consideran la formación permanente como un tipo de formación en servicio, definiéndola como:

“Asesoramiento que proporciona consejo o asistencia a un profesor o grupo de ellos por otro profesor, compañero, supervisor, consejero de distrito o asesor externo” (Erault, 1989, p. 2749; Citado por Rodríguez Romero en El asesoramiento en educación, 1996).

Este tipo de actuación constituye una excepción en el marco de la formación permanente más tradicional, pues las características que definen esta formación acostumbran a ser las siguientes:

a)                  Presentan contenidos predeterminados que todo el profesorado necesita aprender.

b)                  Se priorizan principios teóricos y técnicos.

c)                   El foco de la información suele ser el individuo.

d)                  Los formadores están claramente etiquetados como expertos.

e)                  La formación se lleva a cabo fuera de los centros educativos

Con el movimiento del desarrollo del currículum (Stenhouse, 1984) se proponen nuevos modos de entender la formación permanente, encaminados hacia el desarrollo del profesorado. Esta visión ha contribuido a unir la formación permanente con la mejora escolar.

Los CEFOCOP creados en 1989, se configuran como centros básicos de diagnóstico de las necesidades de formación, difusores de experiencias educativas, promotores de la formación permanente, facilitadores de la información y lugar de encuentro y reunión del profesorado. ¿Pero quién puede ser miembro de estos centros? El MEC consideraba que todo el profesorado estaba adscrito según zonas a un CEFOCOP, esto significaba que por el mero hecho de ser profesor/a ya se entendía que se estaba en pro de la renovación pedagógica.

 

FUNCIONES   DEL CEFORE

  1.   Llevar   a cabo los planes de perfeccionamiento del profesorado que le encomiende la   Administración Educativa.
  2.   Recoger,   elaborar y desarrollar las iniciativas de perfeccionamiento y actualizaciones   propuestas por el profesorado y los centros adscritos.
  3.   Realizar   actividades, preferentemente de carácter aplicado, en el campo de la   investigación, innovación y experimentación educativas.
  4.   Facilitar   un servicio de documentación, difusión y elaboración de material didáctico y   pedagógico a los/as profesores de los centros de enseñanza de su ámbito   territorial.
  5.   Realizar   actividades de participación, discusión y difusión de las reformas educativas   propuestas por la Administración.
  6.   Promocionar   y apoyar la participación del profesorado en seminarios, grupos de trabajo u   otras actividades de perfeccionamiento.
  7.   Promover   la equilibrada adecuación de los contenidos de los planes y programas de   estudios a las particularidades del medio.
  8.   Acoger   y dar soporte material a las actividades de los colectivos de profesores que   trabajen en la renovación pedagógica.

 

La figura del asesor/a estaba cubierta por un profesor elegido por méritos. El MEC entendía con relación a los/as asesores/as, que éstos/as debían ser polivalentes, para ayudar en todo el profesorado, independientemente de sus demandas. Posteriormente, esta concepción cambió y se entendía que los/as asesores/as debían especializarse en áreas y niveles, pues deberían ofrecer una ayuda de calidad al profesorado en los centros, además de ayudar en la reflexión crítica al profesorado de los seminarios y grupos de trabajo.

 

ESTRUCTURA   DE UN CEFOCOP

  1. 1.    Dirección  
  2. 2.    Consejo   Directivo
  3. 3.    Equipo   de asesoramiento técnico-pedagógico
 

Constituido por profesores en régimen de dedicación total o parcial,   seleccionados mediante concurso público de méritos nombrados por la   Consejería de Educación. Así mismo, podrán adscribirse, por un período   inferior a un año y para llevar a cabo actividades concretas planificadas por   la Administración Educativa o por el propio CEFOCOP, profesores/as   colaboradores/as del equipo de asesoramiento, en régimen de dedicación total   o parcial.

Funciones:

-            Elaborar,   bajo la coordinación del director/a, los planes anuales de actividad del   centro y la memoria anual de ejecución de los mismos.

-            Prestar   asesoramiento a los/as profesores/as adscritos/as al CEFOCOP.

-            Dar   soporte y coordinar los proyectos experimentales que la administración les   confíe.

-            Promover   la dinamización pedagógico-didáctica de los centros de enseñanza ubicados en   el ámbito de actuación del CEFOCOP.

-            Elaborar   el estudio de necesidades de formación de los/as profesores/as de los centros   educativos comprendidos en su ámbito de actuación y programar las actividades   necesarias para su satisfacción.

-            Elaborar   los materiales didácticos de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.

-            Valorar,   desde la perspectiva de su utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje,   los materiales didácticos que se vayan incorporando al centro.

  1. 4.    Profesorado
  2. 5.    Personal   no docente
 

 

El éxito o fracaso de los Centros de Formación del Profesorado estribará en gran medida en la planificación de sus actividades de formación con los/as profesores/as que se encuentran en el área educativa que les corresponde.

 

ÁMBITOS   DE ACTUACIÓN

  1.   Asesoría   al profesorado en los centros de enseñanza: la pérdida de tiempo en   desplazamientos  de cara a los centros   de formación, aconseja el desplazamiento del/a asesor/a y no de los/as   profesores/as.

La formación en centros conlleva un diagnóstico por parte del/a   asesor/a para detectar problemas existentes (carácter reactivo). La   colaboración entre el/a asesor/a y el profesorado debe tener en cuenta el   interés del profesorado por resolver un problema y el interés del/a asesor/a   por aprender de experiencias concretas, con las que pueda verificar sus   hipótesis de trabajo profesional.

  1.   El   trabajo con los grupos ya constituidos o por consolidar.
  2.   El   trabajo específico de cursos y jornadas.
 

 

Se consideran requisitos indispensables que se deben adoptar entre asesores/a y profesores/as para que exista comunicación y, por lo tanto, aprendizaje, los siguientes:

-          Deseo de colaborar y aprender.

-          Observar experiencias anteriores y no partir de cero: parece conveniente que el/a asesor/a que se disponga a trabajar en los centros escolares tenga una gran capacidad para diagnosticar la labor realizada, de manera que los profesores/as puedan valorar su trabajo. El/a asesor/a debe indagar sobre el trabajo realizado hasta el momento, las relaciones entre profesores/as del centro, etc.

-          Analizar las condiciones estructurales.

Resulta imprescindible que el profesorado y las asesorías sean conscientes de los pasos que van dando, de las metas que van alcanzando por lo que es preciso realizar actas o diarios de las sesiones de trabajo, se proponga una secuencia de tareas que puedan ser realizadas por los miembros de los equipos de profesores/as, no pretender modificar sus cosas solo desde la óptica del/a asesor/a, sino procurar que sea el profesorado el que tome sus decisiones.

 

Es preciso que el/a asesor/a esté dispuesto a;

-          Proponer experimentaciones breves de materiales curriculares alternativos, que él/ella conoce muy bien.

-          Ofrecerse a dar clase en las aulas de los/as profesores/as que forman parte de su grupo, con el fin de estudiar los problemas que existen en clases determinadas.

 

 

EL   TRABAJO DEL ASESOR

Si el/a asesor/a va a trabajar con un grupo   de profesores/as en su propio centro debe tener en cuenta por lo menos:

-            Cuáles   son las relaciones afectivas, profesionales y sociales de los miembros del   grupo con el resto de los/as profesores/as.

-            Cuál   es la relación entre ellos/as.

-            Cuál   es la situación social del centro: situación en un entorno específico, con un   alumnado y familiares que tienen unas expectativas muy concretas respecto a   la escuela.

-            Cuáles   son las condiciones materiales del centro: disponen de biblioteca, material   auxiliar…

-            Como   se organizan las actividades extraescolares y cuál es la concepción del   profesorado respecto a estas.

 

Para finalizar este apartado podría afirmarse que la figura del formador aparece solapada con la de agente de apoyo, denominándolo incluso, formador-asesor (Olsen, 1987). En esta tendencia se reconoce la participación de los/as asesores/as en las actividades de formación, siendo, para algunos autores, las relaciones entre asesoramiento y formación evidente, incluyéndose entre los modelos de asesoramiento (Idol y West, 1987) y en la definición de roles (Lippit- Lippit, 1986) (Citado por Rodríguez Romero en El asesoramiento en educación, 1996).

Nunca existirá verdadera asesoría si el profesorado no quiere asesorarse y tampoco habrá ningún trabajo productivo si no se definen bien las metas y el/a asesor/a conoce bien al tema en el que el grupo trabaja.