MODELOS

MODELOS

Última actualización de en Xoel Feijoo Alvarez

MODELOS DE ORIENTACIÓN

Un modelo pódese definir como a representación que reflicte o deseño, a estrutura e os compoñentes esenciais dun proceso. Son formas de concibir a realidade e de situarse ante ela.

Segundo Nieto, J.M. (2001) un modelo “se trata de un marco de referencia interpretativo que sirve para comprender la interacción de asesoramiento, para determinar lo que es importante, relevante y valioso en este tipo de eventos, así como para fundamentar elecciones y guiar la acción a emprender por las partes implicadas. […] es un recurso heurístico que nos puede resultar útil a efectos de simplificar y caracterizar de modo comprensivo realidades muy variadas y diferentes entre sí”.

En definitiva, un modelo será unha forma de ver e de entender unha determinada situación e que nos servirá de guía para actuar ante ela.

En canto aos modelos de orientación, Pardo Pérez, J. e García Tobío, A. (1995) propoñen a seguinte clasificación: -Modelo clínico.  -Modelo psicopedagóxico.  -Modelo sociopsicopedagóxico.

O modelo clínico ou psicométrico foi a forma predominante de intervención psicolóxica na escola que xurdiu a principios do século en Francia. Dita intervención educativa baseábase na selección e clasificación dos nenos a través de instrumentos de medición e clasificación.

O seu obxectivo é, por unha parte, coñecer as capacidades e aptitudes dos escolares a fin de “orientalos” académica e profesionalmente e, por outra, diagnosticar aos alumnos con algún tipo de deficiencia de cara a tomar decisións sobre a súa escolarización (remisión a aulas ou centros de educación especial) e elaborar programas individuais de tratamento á marxe do currículo escolar. Neste modelo, o psicólogo, pedagogo ou psicopedagogo é un técnico, experto no diagnóstico e no tratamento de problemas individuais de comportamento, dificultades de aprendizaxe e retraso escolar. Apóiase en procedementos e técnicas psicométricas para etiquetar, ofrecer recomendacións precisas para o emprazamento (función selectiva) máis adecuado dos alumnos e asume tarefas de rehabilitación e terapia á marxe do currículo escolar. Trátase dun modelo de acción individualista, que non ten en conta as variables contextuais e pasa a situar o diagnóstico e o tratamento no individuo que ten un problema.

Está configurado a través de estratexias de carácter directivo de actuación que parte da figura do orientador como o “experto” que intervén de forma directa sobre os clientes “inexpertos” dunha forma neutral. Este modelo ten unha escasa capacidade transformadora do sistema educativo.

O modelo psicopedagóxico tamén denominado constructivista, ecolóxico ou contextual, dirixe a súa atención sobre o centro educativo. Trata de mellorar o seu funcionamento, previr os problemas de aprendizaxe e o fracaso escolar e axudar na constitución das adaptacións curriculares así como de calquera outra estratexia de individualización da ensinanza. Desde este modelo enténdese que é preciso abrir unha vía de actuación que teña por obxecto os factores do contexto escolar que inflúen na aprendizaxe dos alumnos, sobre todo os referidos á planificación e actuación dos profesores (obxectivos educativos, contidos, metodoloxía didáctica, materiais didácticos, avaliación, etc.) e á organización escolar. Ten como obxectivo principal modificar as formas e pautas de actuación da escola, de forma que se adapten ás características e necesidades educativas, á diversidade de capacidades, intereses e motivacións dos alumnos. A diferenza co anterior é que se trata dun modelo relacional, no cal o problema se ve dende unha perspectiva máis ampla e ten en conta as características contextuais.

O modelo sociopsicopedagóxico ou sociocomunitariodistínguese do anterior no alcance da súa intervención, xa que se estende máis alá dos problemas da escola para recoñecer e comprender as relacións que ten esta coa comunidade e co entorno social no que se ubica. Considera que se debe ter en conta para a intervención educativa, as características xeográficas, históricas, sociais, económicas e culturais, que nos van permitir unha mellor planificación en relación coas características particulares dos alumnos. Esta modalidade de intervención trae consigo novas formas de traballo cooperativo entre os profesionais dos servizos de orientación e intervención psicopedagóxica e outros profesionais involucrados no traballo comunitario. Este modelo encádrase dentro do modelo de asesoramento de colaboración, no que o asesoramento é entendido como un espazo de acción compartida entre profesores, e entre estes e os axentes de apoio, no que estes últimos teñen a función de promover e dinamizar procesos de análise, reflexión crítica e revisión das prácticas educativas, co obxectivo de mellorar a ensinanza e, por iso mesmo, facilitar a aprendizaxe e desenvolvemento dos alumnos.

MODELOS DE ASESORAMENTO

En canto aos modelos de asesoramento, Nieto, J.M. (2001) identifica e diferenza tres grandes modelos:
. Modelo de intervención   .Modelo de facilitación   .Modelo de colaboración

O modelo de intervención define un tipo de asesoramento centrado no punto de vista da parte asesora. O asesor é quen interpreta e define, de acordo co seu propio marco conceptual, a realidade do asesorado, determinando as discrepancias entre o que esta é ou está facendo e o que debería de ser ou facer, e prescribindo aquelas actividades que van permitir solucionar os seus problemas, superar as súas necesidades ou compensar as súas deficiencias. Tal modelo de asesoramento encontra o reflexo na metáfora do médico que diagnostica unha doenza e receita un remedio ao seu paciente.

Este modelo basea a súa eficacia na adopción dun prantexamento ou programa educativo, a máxima fidelidade ou imitación posible do seu desenvolvemento con respecto ao deseño prescrito e a uniformidade da súa implantación por parte dos profesores nos diferentes contextos de aplicación.

O asesor interpreta e enxuíza o problema ou necesidade do mestre desde o seu propio coñecemento e visión das cousas.
Dada a importancia do diagnóstico experto, o asesor é quen decide qué datos son necesarios e cómo han de ser recompilados e quen recolle información, ocupando a maior parte do tempo en identificar, definir e valorar o problema. O asesor, dende a súa experiencia e dominio experto, fixa as metas a acadar e determina os cursos de acción máis eficaces para a resolución do problema.

Logo, transmite ao asesorado a información ou a proposta de acción e concreta as expectativas de este, ofrecendo explicacións acerca das suxerencias formuladas. Polo tanto, o asesor persuade e dirixe ao asesorado cara o que debe facerse, determinando clara e exactamente as actividades que deben levarse a cabo e os pasos que deben seguirse para acadar eficazmente os resultados previstos. O asesorado acepta a solución como beneficiario directo da mesma. O asesor toma a responsabilidade das decisións e o control das accións, establece tempos e criterios para a posta en práctica e supervisa o nivel do logro dos resultados esperados, reforza as consecuencias das actividades e reaxusta cando o ve necesario con respecto aos obxectivos establecidos.

O mestre asume a responsabilidade de executar as decisións elaboradas e tomadas polo asesor. O asesor conclúe revisando a acción proposta e reiterando as expectativas postas nos profesores. A avaliación da relación de axuda céntrase na eficacia, é dicir, está orientada á medición dos logros ou dos efectos inmediatos, estimando o grao de cumprimento dos obxectivos do asesoramento. É esencial que o asesor transmita aos mestres unha mensaxe clara e precisa acerca de qué deben facer e cando. O cómo estes perciben e interpretan tales indicacións no contexto do seu mundo social e do seu traballo concreto non ten por qué interferir na planificación e execución das tarefas.

Segundo o modelo de intervención, o asesoramento caracterízase por relacións xerárquicas que implican condutas directivas da parte asesora sobre a parte asesorada. A diferenza de roles ven dada pola circunstancia de que a toma de decisións sobre as accións a emprender é unilateral e exercida polo asesor. A pericia e o prestixio profesional do asesor confírenlle poder e lexitimidade fronte ó profesor.

Tendo en conta que as partes implicadas no asesoramento son profesionais de estatus coordinado entre as cales non existen (polo menos formalmente) diferenzas de poder e de posición, os profesionais interactúan sobre a base de acordos negociados ou tacitamente aceptados. Se o asesor ocupara unha posición formal situada en niveis altos da estrutura do sistema, podería recorrer a unha estratexia coercitiva ou de poder, empregando a autoridade formalmente conferida á mesma para impoñer as decisións e forzar aos profesores a obrar de acordo con aquelas. A parte asesora deberá exhibir outra clase de comportamentos máis claramente asociados a resultados positivos relacionados con cambios de mellora nos individuos e grupos.

Neste sentido, normalmente maniféstanse estratexias persuasivas ou racionais consistentes en recorrer ao saber científico e a lóxica racional para convencer ao profesor de que as necesidades de cambio deben ser satisfeitas de acordo co criterio do asesor. Os mestres poden demandar ou non axuda, establecer os límites da relación, aceptar ou rexeitar as solucións que propón o asesor, pero isto non modifica o feito de que a iniciativa se sitúa externamente a eles.

O asesor aparece de maneira case inevitable nunha posición dominante, opera de arriba cara abaixo, coidando de manter intactos os valores de racionalización, xerarquización e diferenciación que normalmente se ligan a unha posición de experto e que subliñan o carácter externo do asesor.

O modelo de facilitación define un tipo de asesoramento educativo centrado no punto de vista da parte asesorada. O sentido das decisións e das accións de cambio é tamén unilateral, pero neste caso a iniciativa é exercida polo profesor. Este modelo de asesoramento encontra reflexo na metáfora do psiquiatra que escoita ao paciente e trata de guialo para que atope por sí mesmo a solución ao seu problema. Desde un modelo de facilitación, o papel do asesor non consiste en diagnosticar un problema e suxerir á parte interesada unha solución; máis ben estriba en averiguar cómo axudar ao profesor para que sexa el mesmo quen diagnostique o seu problema e atope unha solución. Ao papel do asesor como facilitador aludiuse en termos de activo banco de probas ou caixa de resonancia (Glickman, Gordon e Ross-Gordon).

O modelo de facilitación parte da seguinte premisa: a organización coñece mellor que ninguén cales son as súas necesidades e qué melloras deben introducirse na práctica educativa ou organizativa, asumindo para iso a iniciativa de cambio, o esforzo da reflexión e as accións para logralo (Verloop, 1992). Afírmase que a mellora da práctica profesional ten carácter emerxente e require unha aprendizaxe baseado na experiencia, isto é, só pode facerse realidade e consolidarse por parte de quen a levan a cabo, dando por sentado que os profesores teñen capacidade para ser autocríticos e para aprender identificando problemas que lles preocupan e buscando solucións para resolvelos (Day, 1984).

O esencial neste modelo asóciase á autonomía dos mestres para construír criterios propios de exercicio profesional fronte a unha tarefa educativa que é por natureza ambigua e incerta en un contexto de traballo de carácter colexiado e autorregulado. Os mestres son concibidos como profesionais con autonomía, que teñen a capacidade de pensar e de actuar por sí mesmos, de tomar as súas propias decisións, que están interesados en solucionar activamente os problemas que prantexa a práctica e asume esa responsabilidade, o asesor non debe tratar de influír nel senón asistirlle nos seus procesos de pensamento e de acción.

O asesor perfílase como un recurso de clarificación e de aprendizaxe a ser utilizado polos mestres en función das necesidades e requirimentos particulares destes (Gallessich, 1983). O asesoramento, necesariamente terá que adoptar unha forma personalizada, no sentido de non predeterminado e aberto a modificacións, condicionado no seu desenvolvemento polas percepcións e expectativas do outro, tanto como polos seus coñecementos e experiencias. O asesor traballa cos significados que para os asesorados teñen os cambios que perseguen a través da relación de axuda. Por iso, neste modelo é esencial unha comunicación estreita entre as partes, prolongada, constante, aberta…

O asesor persegue acadar unha comprensión da subxectividade que o asesorado posúe en relación coa súa situación particular e dos seus intereses e propósitos concretos en relación coa demanda de axuda. Para logralo, o asesor debe estimular ao profesor a que se exprese a sí mesmo e fomentar un contexto de interacción e comunicación que sexa relevante e significativo para ambos.

O asesoramento aspira a propiciar a creación persoal por parte dos asesorados, a xeración interna de ideas e cursos de acción, a autoestima e seguridade no auto-desenvolvemento. Os asesores intentan que os suxeitos sexan máis conscientes dos sucesos ou procesos que afectan ó seu exercicio profesional e ambiente socioemocional. O asesoramento defínese como un conxunto de actividades a través das cales o asesor axuda ao asesorado a percibir, comprender e actuar para mellorar unha situación problemática. Este proceso deberá ser flexible e responder a caracteres de individualización ou acomodación á iniciativa e capacidade de cada individuo ou grupo.

Neste modelo, o asesor deberá permitir aos profesores definir aspectos e problemas específicos da situación que comparten, axudarlles a clarificar esta, focalizando a atención na súa práctica e fomentando a integración de fins e significados. O asesor pode observar as interaccións do suxeito, grupo ou organización e proporcionarlles información co propósito de aportar elementos de xuízo e derivar consecuencias. O asesor armonizará os aspectos teóricos cos problemas tal e como emerxen das reflexións dos profesores sobre a súa práctica concreta, suministrando ideas, propostas ou materiais que os mestres valoran en función dos obstáculos e dificultades que se encontren. Ademais, proporcionará oportunidades para que os profesores dean conta das súas reflexións a outros e se discuta en torno ás mesmas de modo que descubran conexións entre as experiencias individuais e poidan profundizar na súa propia comprensión, favorecendo contextos onde se informe das comprensións compartidas ao grupo profesional no seu conxuntos e garantindo confidencialidade.

A característica distintiva deste modelo é que o control para planear e actuar, tanto como para dirixir a interacción, reside por completo no individuo ou grupo ao que o asesor serve. En consecuencia, a relación de axuda segue un esquema de abaixo cara arriba. Neste modelo o asesor establece e sostén un diálogo sensible e mutuamente aceptado sobre os eventos que involucran ao asesorado, que sirva para crear unha situación e uns procesos a través dos cales o profesor poida reflexionar dunha forma ordenada ou sistemática.

O asesor alivia ao mestre a necesidade de recoller por sí só as súas propias evidencias, actuando como un recurso de axuda, prantexando cuestións para a reflexión, recollendo datos e estimulando o pensamento, identificando recursos, propoñéndoos e axudándolles a valoralos.

Ademais, o asesor observa os procesos de resolución de problemas, relacións e actuacións, devolve información e ofrece alternativas de solución de problemas, estratexias e procedementos para a toma de decisións. Ao estar centrada a relación de axuda no punto de vista dos profesores, o asesor presta menos atención ao cumprimento formal de secuencias temporais e máis a lograr unha transición adecuada entre tarefa e tarefa. Considerando o valor subxectivo do tempo e do control interno das tarefas, o papel do asesor céntrase de maneira prevalente en promover e manter un ambiente propicio discrecional e flexible, non ameazador, para que poida ocorrer a comunicación e o diálogo consistente acerca da natureza da ensinanza e a aprendizaxe dentro dun contexto escolar determinado.

O modelo de colaboración define un tipo de asesoramento educativo baseado na interdependencia entre a parte asesora e a parte asesorada. A toma de decisións que afectan á resolución de problemas é consensual, exercida polo asesor e profesor en condicións de igualdade de estatus e responsabilidade compartida, sendo a influencia bilateral e paritaria (Day, 1984; Coben e Thomas, 1997).

Este modelo de asesoramento encontra reflexo nas metáforas do colega ou do amigo crítico, alguén en quen se deposita confianza e con quen se pode traballar no marco dunha relación que é sincera e mutuamente satisfactoria.

O modelo de colaboración defende a interdependencia e converxencia dos puntos de vista do asesor e do profesor en torno á definición de problemas, o deseño de potenciais solucións, a súa posta en práctica e revisión. Cuestionase a existencia dun coñecemento certo, autoritario, estático e neutral que, como tal, pode e debe impartirse a outros.

Neste modelo débese reafirmar a mutua consideración, aceptando que os coñecementos e habilidades do outro son tan importantes e valiosos como os propios e asumindo que constitúen unha fonte de aprendizaxe mutuo, no marco dunha comunicación clara e honesta entre profesionais que comparten información nas dúas vías. Por outra parte, deberase fomentar unha comprensión profunda das visións respectivas e experiencias vividas supón narrar e examinar as súas propias autobiografías, as súas crenzas sobre a ensinanza e a aprendizaxe, sobre o sentido da relación de axuda, introducindo perspectivas opostas ou diverxentes. Ademais, deberase buscar acordos en metas e expectativas sobre a base de clarificar e revisar abertamente os intereses previos de cada unha das partes, ao menos na súa parte substantiva.

Deberanse explorar formas de facer a educación e a propia relación de axuda, máis significativas e proveitosas para sí mesmos e os demais. O esforzo conxunto para determinar ou negociar obxectivos, para acadar unha visión e unha plataforma de acción comúns, facilita compartir a responsabilidade das decisións. Tanto o asesor como o asesorado deberán implicar activamente na resolución do problema xa que a participación efectiva nos procesos e o compromiso en cultivar relacións de colaboración (o medio), móstranse tan importantes como aquilo que lles da sentido (o fin).

Asesor e profesores son conscientes de que deben de chegar a acordos e consensuar cursos de acción aceptables para resolver un problema ou satisfacer unha necesidade educativa que os co-responsabiliza. A relación de axuda funcionaría sobre a base dunha colaboración xenuína e voluntariamente aceptada. Dita relación é similar a como a entende Hargreaves (1991):

-Espontánea: a colaboración emerxe primariamente da iniciativa dos asesores e profesores como grupo social, aínda que é susceptible de estar apoiada e facilitada administrativamente. De eles é a idea e eles son quen a guían e controlan.

-Voluntaria: as partes implicadas traballan xuntas porque senten e comparten o valor da colaboración como propio e necesario.

-Orientada ao desenvolvemento: a colaboración debe reaccionar selectiva e criticamente cando os coparticipantes deben responder a cambios propostos dende o exterior e de xerar as súas propias metas e procesos de cambio.

-Xeralizada nos seus tempos e espazos: na colaboración predominan os encontros frecuentes e informais que adoptan formas moi diversas e é a expresión dunha certa inclinación grupal e dun determinado modo de comportarse.

-Imprevisible: os resultados da colaboración son a miúdo incertos e impredecibles. As metas que vinculan ao asesor con profesores ou viceversa teñen que ver directamente coa educación e os seus beneficiarios directos: os alumnos ou estudantes.

Desde o punto de vista relacional, o modelo de colaboración resalta as semellanzas entre as partes en detrimento das súas diferenzas.

O asesoramento conleva unha experiencia vital para as persoas que se vinculan de forma activa e responsable en condicións de igualdade. A colaboración convértese nun escenario social que promove valores de interdependencia, reciprocidade, colexialidade ou solidariedade sempre que os procesos de interacción e toma de decisións sexan plenamente participativos e democráticos. De aí que, aínda existindo certos graos de disimilitude entre asesor e profesor, aínda afirmando a tendencia a satisfacer intereses particulares, a colaboración, máis que servir para caracterizar un tipo de relación profesional, constitúese en sí mesma para aprender a desenvolver relacións de paridade para enfrontar e tratar un problema de forma compartida e para construír coñecemento para a acción.

A relación de axuda entendida como colaboración é un proceso emerxente e dinámico, continuamente reestruturado a través de transaccións e negociacións que se cimentan tanto en crenzas e expectativas individuais como no contexto social e normativo da organización educativa. Neste sentido, a construción de relacións paritarias é unha tarefa complexa, esixente, incerta e arriscada posto que comportan procesos cuxa realización é delicada e ardua por concernir ao poder e ao control e porque non son algo dado, reclaman unha disposición especial, preparación e esforzo e as partes implicadas deberán ampliar os seus roles como profesionais interactivos.

MODELO PSICOPEDAGÓXICO

O modelo a destacar é o modelo psicopedagóxico proposto por García Tobío e Pardo Pérez. Este modelo caracterízase por ter como obxecto os procesos de ensinanza e aprendizaxe que se producen na escola, así como a institución no seu conxunto. Neste caso, deféndese unha estreita relación entre o marco curricular e a intervención psicopedagóxica. O seu obxectivo último é modificar as formas e pautas de actuación da escola para que se adapten as características, necesidades, intereses e motivacións dos alumnos.

No tocante ao papel do orientador dende este modelo, é considerado experto aínda que colabora co resto dos profesionais da escola dando lugar, por tanto, a unha intervención preferentemente directa, individual e grupal, reactiva e correctiva, preventiva e enriquecedora.

Trátase dun profesional que pertence a un equipo que traballa nun número limitado de escolas ás que acode de forma periódica e sistemática (psicopedagogo dentro/fóra do contexto da escola).

Dende o noso punto de vista, consideramos que este modelo pode ser de asesoramento. Defendemos esta postura debido a que é directo co profesor pero indirecto co alumnado, característica básica do asesoramento, ademais é horizontal, bidireccional e capacita ao asesor e ao asesorado. En contraposición, creemos que non é un modelo de orientación porque este é asimétrico, directo co estudantado, unidireccional e de resolución de problemas.

Como exemplo, podemos sinalar o seguinte: Nun centro escolar, atópanse cada vez máis nenos con problemas de linguaxe, polo que se crea unha reunión entre profesorado e o departamento de orientación co fin de elaborar conxuntamente as pautas de diagnóstico destes problemas.

TEXTO: "Comprender y redireccionar las prácticas de la asesoría" de Jesús Domingo Segovia

Se centra en la siguiente estrucura:

1.Un recorrido histórico sobre las primeras acciones de la asesoría.

Asesoramiento como práctica profesional modificada y reconceptualizado debido a los cambios producidos en sus diferentes ámbitos, en el ámbito educativo el asesoramiento nace por la necesidad de las escuelas de crear servicios de apoyo, pero estos no cumplieron la necesidad que reclamaba la escuela, por lo que fue necesario tomar conciencia de la importancia de los modelos colaborativos. Estos dos hechos pudieron asentar acciones de asesoramiento entre profesionales con el objetivo de optimizar loss aprendizajes de formación y de orientación.

 

2.Clasificación de los modelos:

En función del saber del asesor pueden darse modelos de experto en:

. Contenidos o especialista en un modelo de actuación: actúa en función de un conocimiento específico y su actuación es específica.

. Procesos: dedicados a procesos y estrategias de dinámica de grupos y cuantos aspectos sean necesarios para provocar, dinamizar y acompañar a tales procesos.

En función de estilos de actuación:

. Directivo: la actuación del asesor es directa.

. Indirecto: El asesor tiene una función indirecta, éste ofrece pautas al profesor pero deja que sea éste el que decide que estrategia tiene que utilizar.

En función de su ubicación:

. Interno: el asesor pertenece a la propia institución

. Externo: el asesor no pertenece a la institución

En función de la práctica profesional

. Intervención: el asesor utiliza técnicas como la entrevista, el diagnóstico, con un carácter terapéutico y utiliza estrategias para combatir el problema que tiene el alumno.

. Facilitación: el asesor ofrece estrategias, pautas de actuación, actúa meramente como centro de recursos.

. Colaboración: actuación colaborativa entre miembros de la comunidad educativa.

. Colaboración técnica: el asesor actúa mostrando actitudes de superioridad.

. Colaboración crítica: el asesor actúa de forma colaborativa sin mostrar actitudes de superioridad respecto al asesorado.

En función de los modelos:

. Modelo de servicios: frente a cada necesidad o ámbito de acción se genera un servicio de apoyo que actúa de manera experta pero aislada.

. Modelo de programas: todos los servicios y acciones se integran y coordinan en torno a programas; la acción tiene un sentido de continuidad y está articulado.

. Modelo de programa: se actúa con la filosofía anterior pero con un solo programa aglutinador.

 

Domingo expresa que los modelos son híbridos, una mezcla de estrategias de varios modelos. Además hay que tener en cuenta el contexto del sujeto, la sensibilización de ese ambiente y partir de las necesidades de los niños y de sus propios intereses.


3. Redireccionar el concepto de asesoría:

Partir de un trabajo cooperativo entre todos los miembros de la comunidad escolar con un clima favorable y agradable entre todos los agentes educativos, se evitarán acciones de superioridad por parte de los asesores, estableciendo relaciones de horizontalidad.

El asesoramiento es una clave fundamental en nuestra vida diaria y en el ámbito educativo es imprescindible. El asesor tiene que trabajar colaborativamente con los demás profesores pero siempre manteniendo una actitud amistosa, de confianza, además tiene que tener en cuenta a la hora de su intervención los modelos, pero siempre trabajando con modelos híbridos.

 

TEXTO: "Entre la realidad y el deseo: una visión del asesoramiento" de Montero y Sanz

Se centra en la siguiente estructura:

1.Tipos de asesoramiento:

. Asesoramiento interno: el asesor forma parte del sistema y trabaja en la propia institución.

. Asesoramiento externo: el asesor responde a una demanda concreta de una institución de la cual no forma parte y su función es dar un apoyo externo.

. Asesoramiento externo-interno: el asesor forma parte de una identidad independiente, pero trabaja periódicamente en una institución determinada.

 

2. El orientador de un centro educativo:

Este es un asesor interno que trabaja en el centro educativo, pero debe contar no solo con la ayuda y el apoyo de los profesionales que trabajan en el centro, sino también con la colaboración de las familias y de toda la comunidad, incluso de otros asesores externos con los que puede trabajar cooperativamente y tomar decisiones conjuntamente.

 

3. Modelos de Asesoramiento más adecuado en el ámbito educativo:

. Asesoramiento de consulta colaborativo: el asesor ayuda, asesora al profesorado para dar respuestas a sus demandas y puede trabajar directamente con los alumnos. Este modelo entiende al centro como un sistema en el que es necesario conocer la cultura y el clima del centro, trabajar por programas, colaborativamente y en redes, con pocos cambios y con continuidad en el tiempo.

 

4. Los grandes ejes sobre los que trabajar la práctica asesora en un centro educativo:

. Primer eje: conjunto de tareas relacionadas con la colaboración y la cooperación.

. Segundo eje: la actitud positiva para generar y crear situaciones que propicien cambios para la mejora.