4.5. Asesoramiento curricular y organizativo en educación

Asesoramiento Curricular y Organizativo en Educación de Carlos Marcelo García y Julián López Yánez

Este trabajo destaca la importancia de conocer el cambio constante al que estamos sometidos. Da mucha importancia a la innovación y al cambio tanto social como educativo: la econocmía, las tecnologías de la información... Destaca una serie de principios sobre el cambio en la escuela:

* Cada escuela es única
* Cuanto más se cambia, menos se cambia
* Las escuelas son instituciones especialmente conservadoras, más difíciles de cambiar que otras instituciones
* Hay que permanecer algún tiempo en la escuela para poder comprender y apoyar los cambios
* Se necesita una meta, objetivos y una serie de tareas bien definidas con antelación
* Nunca se puede agradar a todo el mundo, por lo que es necesario avanzar
* Es especial la participación de cada uno en los procesos de cambio
* Comenzar por cambios pequeños, fáciles, en lugar de por cambios grandes (Miles, 1992)
* El problema no es la falta de innovaciones, sino la enorme sobrecarga de cambios fragmentados,
descoordinados y efímeros
* Los problemas educativos son complejos y se requiere un enfoque del cambio que reconozca este hecho
* Se ha dado más importancia a los símbolos del cambio que a su sustancia
* El cambio es un proceso de aprendizaje cargado de incertidumbre
* El cambio es una proceso abierto: los modelos de planificación racionales no son de utilidad.
* Los problemas son nuestros amigos
* El cambio demanda recursos personales, materiales, económicos
* El cambio es sistémico (Fullan y Miles, 1992)

* El cambio es un proceso, no un suceso accidental
* Es posible anticipar gran parte de lo que ocurrirá durante un proceso de cambio
* Innovación e implantación son dos caras de la misma moneda
* Para cambiar algo, alguien tiene primero que cambiar
* Cualquier persona puede facilitar el cambio (Hall y Hord, 1987).

* El cambio es un viaje, no un listado de tareas
* Los problemas son nuestros amigos
* La visión y la planificación estratégica llegan con posterioridad
* Individualismo y colectivismo deben tener la misma importancia
* Ni centralismo ni descentralización
* La relación con el contexto es crucial
* Cada persona es un agente de cambio

La parte que más quiero destacar de este trabajo es el desarrollo de una serie de pasos en materia de asesoramiento educativo:

1. Creación conjunta de condiciones previas para iniciar un proceso de mejora. Proceso por el que un
centro/departamento, con la colaboración de asesores/apoyos externos, construye un clima inicial para
comprometerse en la mejora de algunas dimensiones y se consensúan las condiciones de desarrollo (espacios,
tiempos, responsabilidades, tareas, etc.).
Además, es preciso fijar y clarificar los términos y forma de relación entre asesor/centro: aceptación
mutua, establecimiento de la orientación del proceso, relaciones contractuales, conocimiento mutuo, metas,
objetivos y expectativas comunes. Es el período en que el asesor se va formando una imagen del centro, se
conoce al grupo, se tienen reuniones para esclarecer y concretar cómo se va a trabajar, tiempos y
organización, reparto de funciones. Igualmente, poco a poco, se va logrando la implicación de una mayoría en
la líneas o «filosofía» que va a inspirar el proceso. La apropiación por parte de los implicados es una condición
necesaria para la buena marcha posterior.
2. Autorevisión crítica de la situación de la escuela: Identificación y análisis de necesidades. Implicados y
comprometidos en iniciar el proceso, se trata de revisar y valorar la realidad actual del centro (logros,
necesidades, problemas), clarificar las necesidades generales y específica, y priorizar ámbitos concretos de
mejora. A partir de la autorevisión conjunta de la práctica docente, en que se realiza un diagnóstico de la
situación, revisando los modos habituales de pensar y hacer, se consolidan ‐como logros‐ lo que se está
haciendo bien («¿De qué aspectos/elementos de nuestra enseñanza nos podemos sentir relativamente
contentos?»), al tiempo que se reconoce e identifica lo que deba ser mejorado («¿En qué aspectos debemos
incidir o cambiar para mejorar?»). Las prioridades en la acción no deben ser impuestas, sino inducidas por el
propio grupo, de modo que puedan ser relevantes y significativas para todos. Para no caer en «morir por el
diagnóstico», en la medida que se eternice esta etapa, conviene comenzar a hacer cosas al tiempo que se
prosigue la autorevisión. Tras llegar a compartir una percepción común de los problemas o necesidades, se
debe entrar en la fase de movilizar las experiencias, saberes e ideas para proponer los cambios deseables y
encontrar las soluciones posibles en las pautas de trabajo en clase/centro.
La formación centrada en la escuela comienza, justamente, con un posicionamiento crítico con
respecto a lo que es/debiera ser la propia realidad, qué es lo que funciona aceptablemente y en qué cuestiones
pedagógicas y organizativas existen déficits o discrepancias entre lo que hacemos y lo que
declaramos/esperamos hacer. Todo ello con el objetivo de formarse una imagen válida y compartida de lo que
deba ser la misión del centro. Para este análisis se pueden utilizar instrumentos formalizados (cuestionarios),
estrategias («bola de nieve», «diamante»), o procedimientos de discusión y diálogo, como medios para
explorar colegiadamente los aspectos de la escuela.
3. Búsqueda de alternativas, recursos y formación: Elaboración de planes para la acción. Búsqueda colegiada de
soluciones y alternativas, prever los recursos y formación necesarios dentro o fuera del centro, decidiendo los
pasos que se van a dar. En este momento es cuando tiene sentido acciones formativas específicas, en respuesta
a las demandas. A su vez, los procesos y actividades anteriores abocan a movilizar las ideas y concepciones
para planificar conjuntamente las acciones referidas al aprendizaje de los alumnos y a las relaciones de los
profesores. Esta tarea supone planificar conjuntamente, de modo progresivo, qué acciones de desarrollo de la
acción educativa del centro se van a tomar, justificando y consensuando, en lo posible, las opciones de mejora
que se van a tomar. Justamente en la movilización de ideas y acciones se conjunta el desarrollo del curriculum
y la formación del profesorado.
Hoy, como ha puesto de manifiesto Marcelo en el primer capítulo, la visión acerca de lo que haya que
hacer debe emerger de la propia acción, en lugar de un proceso formalista de elaboración de documentos
burocráticos, para gestionar en un futuro. Los planes se van reformulando y matizando progresivamente, en
sucesivas reuniones de revisión, sin que ello signifique perder la meta que pretendemos. En estos casos, no
conviene olvidar que, más importante que «tener un plan», es preciso cuidar el propio proceso de
planificación.
4. Desarrollo o puesta en práctica de los planes. La realización de lo acordado se solapa con los procesos
anteriores, por lo que se analiza, coordinada y reflexivamente, qué va sucediendo en la práctica con los
acuerdos tomados, qué efectos están teniendo, en qué aspectos conviene corregir, etc. El desarrollo práctico es
‐entonces‐ formativo, al rectificar o modificar las líneas de trabajo planteadas, intercambiar ideas y
experiencias, y reflexionar conjuntamente sobre ellas. El asesoramiento se dirige a facilitar los procesos que
optimicen el aprendizaje conjunto de la práctica: mantener el compromiso, planificar próximos pasos,
interacción profesional, facilitar recursos, proporcionar apoyo en la resolución de dificultades, etc.
5. Evaluación del proceso de trabajo en su conjunto. No es un apartado final ni un procedimiento formal o
burocrático, sino una revisión permanente, al ir haciendo un balance continuo para ver si los cambios deben
ser mantenidos, modificados o ampliados. Se trata de valorar colegiadamente los procesos realizados así como
los contenidos, actividades y resultados parciales logrados. Se plantean cuestiones como «¿Qué necesidades
no habíamos previsto y se nos están planteando actualmente?», «¿De qué cosas estamos satisfechos?»,
«¿Cuáles deben ser los cambios que deberíamos introducir?», «¿Qué métodos y materiales están siendo
útiles?», etc.
La evaluación no se dirige sólo a valorar en qué grado están siendo incorporados en la acción
cotidiana los aspectos acordados, o a hacer un seguimiento del desarrollo del proyecto, es ‐además‐ un
proceso en sí mismo formativo para los profesores, ofreciendo oportunidades para reconstruir los modos de
ver lo que está ocurriendo en los centros. La autoevaluación, como revisión interna basada en la escuela, no
queda ‐entonces‐ como un momento específico o fase específica terminal (aunque no se excluye, e incluso sea
necesario hacer un balance de lo conseguido o por hacer, como evaluación de la mejora), está inmersa en todo
el proceso de desarrollo, para potenciar el propio cambio, como actitud permanente del grupo o institución
por supervisar lo que se está haciendo.
6. Institucionalización de la formación. Terminación de la relación de asesoramiento. La aspiración última de un
proceso de asesoramiento en la formación centrada en la escuela, es que ‐a larga‐ vaya haciéndose
prescindible su presencia, porque se ha logrado una "resocialización" de los profesores en los nuevos modos
de funcionar, llegando a formar parte de las «rutinas» (en el mejor sentido de la palabra) normales de
actuación, o porque el papel de asesor externo ha sido asumido por algunos profesores como equipo de apoyo
interno. La progresiva independencia del asesor es ir logrando la capacitación del grupo para funcionar por sí
mismo, y un criterio del éxito del proceso de asesoramiento. Esta apropiación, además de la dimensión
afectivo‐perceptiva, viene dada ‐sobre todo como condición previa‐ porque los agentes implicados tengan
poder, capacidad e iniciativa para decidir lo que hacer y cómo hacerlo.
En otros casos la terminación del proceso de asesoramiento se produce por factores coyunturales o
circunstanciales: el proyecto se agota, algunos profesores que desempeñaban un papel de liderazgo interno en
el grupo se trasladan de centro, intervenciones de la administración dan al traste con el proceso.
La innovación y formación centrada en la escuela, finalmente, no está exenta de quedar atrapada en
una forma sutil (una cierta «tecnología moral») de transferir a los centros la responsabilidad de los cambios y
de su formación. La nueva retórica de la autonomía y participación busca la legitimación de los cambios
propuestos y su consentimiento por los centros. Algo parecido ha sucedido ya en nuestro país ‐como señalabacuando
los proyectos de «formación en centros», convocados por la Administración educativa, son un recurso
instrumental para aplicar la reforma educativa, al exigir que, lejos de las necesidades del centro y el análisis de
sus necesidades, deben ponerse al servicio de la elaboración del Proyecto de Centro, de acuerdo con los
formatos oficiales.
Desde nuestra posición, en lugar de una estrategia instrumental y gerencialista para aceptar y poner
en práctica reformas externas, la formación/innovación centrada en la escuela puede ser una de las
principales plataformas teóricas y prácticas para cambiar la «cultura» tradicional de los centros escolares,
para promover una ampliación de la profesionalidad de los profesores y la reconstrucción de los centros de
enseñanza como núcleos de innovación. A su vez, frente a las prácticas dominantes al uso en formación del
profesorado, representa un reto, para que sea significativa y relevante, incardinarla en sus contextos de
trabajo. En el largo camino de mejora de la educación, la formación centrada en la escuela se dirige a
reconstruir la cultura profesional de colaboración pedagógica, mediante espacios de formación y formas de
hacer conjuntas; de conectar la formación con el desarrollo y mejora del curriculum escolar. En esta tarea el
apoyo a los centros de los asesores es imprescindible.