Luz

Soy estudiante de 5º de psicopedagogía en la USC. Actualmente, estoy viviendo en la ciudad Compostelana aunque soy de Redondela, un pueblo situado a medio camino entre las ciudades de Vigo y Pontevedra.

3.8 CLASIFICACIÓN DE GÉNEROS MUSICALES

3.8 CLASIFICACIÓN DE GÉNEROS MUSICALES

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Vamos allá, al igual que podemos clasificar los distintos géneros musicales en función de sus características particulares y distintas maneras de llevar a cabo su arte, podemos también clasificar los distintos modelos de asesoramiento en función de su modo de proceder.

Parrilla, en 1996, analiza los diversos modelos de asesoramiento, en situaciones de diversidad educativa, en torno a un doble eje estructural. En los extremos del primer eje sitúa el asesoramiento centrado en el alumno vs. el asesoramiento centrado en la escuela. En los extremos del segundo eje sitúa el asesoramiento experto vs. el asesoramiento colaborativo. Del cruce de ambos ejes o dimensiones salen los cuatro modelos de asesoramiento que identifica, cada uno con su consiguiente forma de entender la escuela y su mejora, el papel y funciones de sus profesionales, la diversidad educativa y las estructuras, estilos, procesos y estrategias concretas de apoyo. Plantea así los siguientes tipos de asesoramiento: terapéutico, individual colaborativo, apoyo-consulta-recursos y curricular.

El asesoramiento terapéutico pone el énfasis en el individuo y parte de la concepción del asesor como experto o técnico que domina determinados contenidos, técnicas o habilidades, en función de las cuales puede resolver
los problemas, en este caso de alumnos individuales, que se le planteen. Como señala Bolívar (1997) este rol y función del asesor ha estado unido a modelos centralizados de desarrollo curricular, así como a una desprofesionalización docente. El alumno se considera como un sujeto de análisis y de intervención de una serie de profesionales que actúan de manera parcial, individual y autónoma, manteniendo, en el mejor de los casos, una
relación de continuidad entre sí. La idea de escuela no suele ser mucho más que la del contexto físico en el que los profesores enseñan para que aprendan los alumnos. No se plantea la escuela como institución con una cultura propia y un determinado sistema social.

En el asesoramiento individual/colaborativo, se sigue poniendo el énfasis en el individuo, pero se produce un cambio importante en la propia concepción del asesoramiento y del papel de los profesionales implicados en
el mismo, al abandonarse la visión experta y especializada que hace que cambie, igualmente, la relación jerárquica y dependiente propia del asesoramiento terapéutico. Por lo tanto, se inicia un tipo de trabajo que, si bien sigue manteniendo como foco de intervención el alumno considerado individualmente, se caracteriza por la búsqueda y el desarrollo de programas y estrategias de intervención planificadas y desarrolladas colaborativamente por distintos tipos de profesionales. Esta colaboración no supone sólo el abandono del trabajo experto como clave del proceso, sino que supone además la responsabilidad de todos los implicados sobre su participación en el proceso educativo, así como la asunción de que sólo en ese marco de trabajo se pueden solucionar los problemas que se planteen. En definitiva, se trata de un tipo de asesoramiento que sigue sin cuestionar la participación de la escuela como institución y organización en la resolución de problemas, pero que, con respecto a los problemas que ésta se enfrenta, supone un cambio parcial y un avance en cuanto al cuestionamiento del estatus profesional y la jerarquía de los distintos profesionales en la solución a tales problemas.


El asesoramiento de consulta/recursos pone el énfasis en la escuela, pero desde un punto de vista experto. Desde este modelo se piensa que el asesoramiento no ha de dirigirse tanto a los alumnos como a la escuela, a su
estructura, su cultura, valores, etc., puesto que sólo así puede llegar a ser efectiva y poder responder a los problemas que se le presenten y a las necesidades de su alumnado. No obstante, este planteamiento no se asume
desde una óptica colaborativa. En realidad, al planteamiento institucional de este tipo de asesoramiento subyace una visión más estructural que cultural de la escuela, lo que conlleva una concepción de la enseñanza como problema tecnológico que hace que se conciba el asesoramiento como proceso y recurso altamente especializado. Sus profesionales, por lo tanto, son vistos como técnicos cuyos conocimientos específicos pueden ser extrapolables a diversos ámbitos. Además, son los que proponen las pautas de trabajo que hay que seguir y conservan el control sobre la toma de decisiones, siendo los que deciden, de forma más o menos encubierta, los objetivos, tratamientos y métodos de enseñanza, entre otros aspectos.


Por último, el asesoramiento curricular se centra en la escuela desde una óptica colaborativa, es decir, la dimensión colaborativa y la institucional se aúnan para generar un modelo que asume la cooperación como estrategia básica de aprendizaje y desarrollo profesional, y que tiene como foco una visión global de la escuela de la que se destaca su capacidad para aprender. La actuación de asesoramiento se dirige así al desarrollo de la mejora de la escuela mediante la capacitación profesional de los profesores, facilitando dicho proceso. El asesor convive con el centro para ayudar a promover procesos de autorrevisión y mejora, consistiendo su labor en contribuir a crear las condiciones necesarias para capacitar al centro y a los profesores a resolver los problemas por sí mismos, y no en ofrecer las soluciones a ellos.

 

Así también, durante las clases, salió la siguiente clasificación de J. Domingo de modelos de asesoramiento, en función del saber del asesor, puede ser:

a) Especialista en un ámbito de la educación: actúa en función de ese conocimiento de forma puntual, específica.

b) Procesos o generalista: dedicado a procesos o estrategias de dinámica de grupos, y cuantos aspectos sean necesarios para provocar, dinamizar y acompañar tales procesos.

c) Contenidos: actúa con el grupo a modo de experto en procesos y de colega crítico (tanto en contenidos como en dinámicas de desarrollo y sus consecuencias para el aprendizaje.

 

Por último, de Imbernón he extraído esta última clasificación que presento:

MODELO:                                                                   ASESOR/A CÓMO:

Académico/Especialista en contenidos----------------> Experto infalible

Práctico/Generalista (procesos)------------------------> Práctico reflexivo

1. Modelo de asesoramiento académico (asesor experto infalible): Supone la existencia de soluciones elaboradas por especialistas, formadores o formadoras sin la participación de los formados. Desde afuera. Descontextualizado. Tradicionalmente se trata de lecciones-modelo y se basa en la imitación de lo que hacen o hicieron otros. En su versión tecnocrática, se trata de herramientas formativas deducidas del análisis de los contenidos disciplinares. El principio de la actividad formativa es, en este caso, la reproducción centrada en el tratamiento nocional. Supone una avanzamiento de la solución con respecto a la situación práctica que realizarán los que se forman.

Es un modelo arraigado en una determinada imagen social y profesional del profesorado: la existencia de denominadores comunes en las personas y en los contextos. La uniformidad de todo y la ignorancia del que asiste a la formación.

Actualmente se cuestiona este modelo de asesoramiento en la formación, entre otras cosas, por la heterogeneidad y la idiosincrasia del profesorado, por la necesidad de adaptar la metodología de forma flexible y por la imposibilidad de la perfección metodológica. También por la subordinación a la producción del conocimiento, la separación entre teoría y práctica, el aislamiento profesional, la marginación de los problemas morales, éticos y políticos, el gremialismo y el factor de la descontextualización. Pero no podemos negar que ha sido la perspectiva predominante en la formación.

2. Modelo de asesoramiento práctico (asesor práctico reflexivo): se caracteriza por situar al profesorado en situaciones de participación, suscitando la inventiva y su capacidad de regularla según sus efectos. La capacidad de elaborar itinerarios diferenciados con distintas herramientas con un carácter abierto y generador de dinamismo y situaciones diversas.

Este modelo supone una orientación hacia un proceso de reflexión basado en la participación (casos, debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes críticos, situaciones problemáticas...) y exige un planteamiento crítico de la formación, un análisis de la práctica profesional desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y actitudinales que están en su base. Ello supone que la formación permanente ha de extenderse al terreno de las capacidades, habilidades y actitudes, y que el formador/a pasa de ser un experto infalible a un práctico reflexivo en el contexto, heterodoxo y conocedor de diversas metodologías.

Para este modelo, el factor de la contextualización será fundamental en la formación ya que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histórico determinado, que influye en su naturaleza. También en esta contextualización intervienen los diversos marcos sociales en los que se produce la formación, asumiendo su importancia. Y cuando hablamos de marcos sociales nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones) como a las cualidades que caracterizan los ambientes en los que se produce. En la formación interactúan múltiples variables como son: la cultura de las instituciones, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo, las relaciones y la comprensión por parte de la comunidad, las relaciones, etc. Y, todo ello se ha de tener en cuenta.

Ese escenario profesional será fundamental y, en ese escenario complejo, las situaciones problemáticas que aparecen en él no son únicamente instrumentales ya que obligan al profesorado a elaborar y construir el sentido de cada situación, muchas veces única e irrepetible.