b) Entradas guiadas polos meus intereses

A continuación amoso as entradas realizadas en base ós meus intereses:

Modelo técnico ou modelo crítico-reflexivo de formación do profesorado, cal ven sendo máis pedagóxico?

 

Profesorado finés fronte o profesorado español, que sucede?

 

O desprestixio do profesorado

 

Fracaso escolar, o noso profesorado ten a culpa disto?

 

A cultura do profesorado na nosa sociedade

 

A formación permanente do profesorado

 

 Neste senso, tamén extraio dúas entradas principais:

 

  Profesorado finés fronte o profesorado español, que sucede?

Ó longo desta entrada voume dispoñer a amosar mediante vídeos principalmente, o que sucede coa educación en Finlandia e a educación en España. Como todos sabemos a educación finlandesa está moi ben vista, xa no lo revelan diversos estudos ou informes, como o Programa Internacional para a Avaliación de Estudantes (PISA). Pero porque existe esta calidade de educación en Finlandia? Débese ó sistema educativo que posúen? Ás infraestruturas e espazos? Ós valores da sociedade finesa? Á formación do profesorado?

            Sabemos que todos este elementos inflúen notablemente no desenvolvemento dunha boa educación, e no caso de Finlandia, os recursos que posúe son dos mellores. Porén, nesta entrada imos poñer o noso foco de atención no profesorado, que é no que realmente nos interesa profundizar nesta materia de “Formación e Desenvolvemento Profesional do Profesorado”. Que sucede co profesorado finés? É especial fronte ó español?

            A través do vídeo déixasenos constancia da inexistencia do fracaso escolar en Finlandia, fronte ó 30% do alumnado español que fracasa. Vánsenos expoñendo factores que contribúen a esta inexistencia como:

  • A gratuidade dos colexios tanto públicos como privados, co cal neste senso toda a poboación pode acceder á educación
  • Atención as necesidades de cada neno ó existiren aulas para nenos con dificultades nunha aula corrente
  • Existencia de psicólogos e traballadores sociais en cada centro co propósito de detectar as posibles problemáticas na comunidade escolar e erradicalas
  • Organización dunha reunión anual con cada neno para examinar cada caso en concreto
  • Realización de enquisas a todo o alumnado para coñecer como se senten, como está a ser o seu ambiente na escola, etc…
  • Servizos gratuítos: transporte, comedor e materiais escolares
  • Combinación de materias de formación básica (matemáticas, lingua) con outras específicas dunha formación (cociña, bricolaxe)
  • Tempos organizados en base ós alumnos (45 minutos de sesión de clase e 15 de recreo) para fomentar unha real aprendizaxe e incentivar a súa motivación

            Como se nos desenvolveu mediante o vídeo, son moitos os elementos que inflúen nunha boa e verdadeira educación. Pero qué lugar ocupa o profesorado na mesma?

            No vídeo fálasenos de rediseñar a profesión docente en Finlandia, ollar ós profesores como traballadores do coñecemento, que innoven a diario nas súas aulas coa finalidade de que os alumnos adquiran uns coñecementos reais e constrúan os seus propios coñecementos.

            O ensino non debe ser punitivo, a aprendizaxe debe realizarse en base ó pensamento propio de cada neno, non en base á repetición de aspectos, débese entender as razóns do porque se suceden uns feitos e non outros, darlle énfase ás habilidades reflexivas e colaborativas. En definitiva, facer uso do coñecemento.

            Por outra banda, outra cuestión que considero relevante é amosar a importancia das habilidades sensoriais, importancia que en España, segundo a miña experiencia como alumna non se lle presta. Os alumnos, como nos expón un profesor no vídeo, “se concentren, soñen, falen, comprendan, razoen”, o gran valor que se lles da ós soños, á imaxinación, á creatividade, todos eles compoñentes que tamén forman parte da intelixencia, a denominada intelixencia emocional, tal como nos era definida nunha sesión de clase da materia de “Pedagoxía Penitenciaria”: “a intelixencia é a capacidade de resolver ecuacións diferenciais, pero ante todo é a actitude para organizar os comportamentos, descubrir os valores, inventar proxectos, ser capaz de liberarse do determinismo da situación, plantexarse e resolver problemas no variopinto mundo da vida” (J.A.Marina) ou tal como analizábamos no visionado da película “TAARE ZAMEEN PAR: every child is special” na materia “Dificultades de aprendizaxe escolar”, na que se nos amosa a irrelevancia das problemáticas que posúe un neno, e o interese que posúe dar a coñecer as potencialidades de cadaquén como persoa, que moitas veces nas nosas realidades, por non ser como son ou como se desenvolve a maioría dos suxeitos, escondémonos e agochámonos por sermos diferentes, non caendo na conta das nosas cualidades reais.

            Os profesores desempeñan unha labor difícil, deben desplegar, descubrir esas potencialidades, traballar con elas, traballar con cada neno, comprender, nun senso estrito, deben conxugar habilidades académicas (tal como fan na súa maioría os profesores españois) e habilidades sensoriais (non esquecerse delas como acontece no caso español, dando lugar a problemas como o fracaso escolar ó non atender ás dificultades que se presentan día a día cos alumnos).

            Dende o meu punto de vista, isto é do que carece o sistema educativo español, non avanzamos, non tratamos de mudar as prácticas docentes que posuímos, seguimos mergullados en labores do pasado, pero porqué? Finlandia posúe unha excelente educación, e aínda así procura fórmulas para mellorala e optimizala, porque nós non?

            Parto, dende a miña óptica de 2 hipóteses de traballo claves: por unha banda, a vocación que posúen os profesores, e pola outra, a formación que reciben no momento da súa preparación como futuros profesores.

1. A VOCACIÓN DO PROFESORADO

            A páxina web da Wikipedia define o termo de vocación profesional como “deseo de emprender una carrera, profesión o cualquier otra actividad cuando todavía no se han adquirido todas las actitudes o conocimientos necesarios”. Esa predisposición que posúe cadaquén de cara a algunha cuestión que lle interesa ou entusiasma. Dende o meu modo de ver, todas as persoas posuímos vocación por algún feito ou aspecto na nosa vida, pero para desenvolver a profesión docente fai falla posuír vocación?

image

            A vocación motívamos, impúlsanos a explorar aquilo no que estamos interesados. Un docente con vocación procura levar a cabo métodos innovadores cada día cos seus alumnos, entregar o máximo de si mesmo en cada sesión, realizar unha autocrítica e corrixir os erros que comete, é dicir, sentirse autorrealizado, satisfeito e orgulloso da súa labor. Desgraciadamente non se observa isto coa maioría dos profesores españois, pero isto, como ben expoñía, explicítoo dende a miña experiencia como alumna.

            Situándome na perspectiva da psicoanálise clásica (psicoloxía profunda), válome da doutora Marie Langer (1965) para amosar que a vocación conxúgase a través de tres factores principais:

  • O innato, como a capacidade innata e hereditaria dun individuo
  • A posibilidade social
  • A historia infantil do propio suxeito

            Así, para exemplificar isto expoño o seguinte: “en el trabajo de Freud sobre Leonardo Da Vinci, habla de un problema conflictual en la constelación familiar de Leonardo, quien fue un gran pintor porque tenía una gran capacidad para pintar y además la sociedad le permitió hacerlo, pero lo que pintaba y el cómo lo hacía, dependía de su propia historia infantil y de la necesidad de repetirla” (Langer, M., 1965).

            Deste modo, un docente, pode nacer con esa capacidade innata da vocación, medrando esta mediante a posibilidade social e a súa historia infantil. Pero, que sucede con aqueles docentes que non posúen esa capacidade innata? Son malos docentes? Considero que, como calquera aspecto da vida, todo é educable. Existirían moitas persoas que desenvolverían incorrectamente as súas ocupacións ou profesións ó non teren innata a vocación de cara a elas, pero ocorre realmente? Dende a miña opinión e experiencia, a resposta á cuestión é negativa, no senso de que, a cantas persoas coñecemos que os pais lle obrigaron a desempeñar unha profesión ou ocupación que eles detestaban e hoxe en día gozan da mesma? Isto débese a que a vocación pode xurdirtravés del contacto con profesores excelentes, compartiendo proyectos y buenas prácticas educativas con docentes veteranos, realizando una reflexión guiada sobre la propia práctica en las aulas y, cómo no, con el contacto íntimo y personal con los textos de los grandes pedagogos a través de su lectura en profundidad” (rescatado dun comentario desenvolto no Blog “La mirada pedagógica”).

            En definitiva, coñecer de primeira man a profesión, guiada a partires de persoas ou textos que desenvolvan boas prácticas educativas e pedagóxicas, co fin de que se realice unha reflexión en profundidade do que supón educar, da súa importancia. Ese entusiasmo e interese por calquera aspecto da vida pode xurdir da man dunha boa educación.

            Quizais na nosa realidade educativa española falten (na maioría dos casos) eses profesionais docentes competentes que desenvolvan unhas reais prácticas educativas, e polo tanto profesor tras profesor se transmitan prácticas encamiñadas a unha errada educación. Outro factor é o celularismo existente entre o profesorado dos centros educativos que fai que non se compartan e se potencien uns ideais sans e beneficiosos para a educación. Feitos estes que fan que non se consolide unha vocación docente.

2. A FORMACIÓN DO PROFESORADO

            A formación do profesorado finés é moi diferente da do español. Así, atopamos nun primeiro intre, expresado mediante o vídeo, como as notas de corte de Maxisterio en Finlandia son similares ás que posuímos en España para acceder ó grao de Medicina. Deste modo, ponse sobre a mesa o gran valor que se lle dedica á educación no país finés, e polo tanto ó profesorado e a súa estima, non sucedendo o mesmo no noso país.

            De igual modo, e segundo os presupostos da Pedagoxía, é máis lóxico que os profesores maior preparados estean nos niveis educativos máis inferiores (refírome a Educación Infantil (EI) e Educación Primaria (EP), xa que “es donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes: lenguaje, estructura mental, hábitos, etc.” (Linnäkylä,1997). Porén, caso contrario sucede en España, no que ademais a consideración dos mestres destas etapas educativas é inferior á das etapas educativas superiores (Bacharel ou a Universidade), isto expoñíase claramente nunha viñeta da sesión de clase pasada na materia de “Formación e Desenvolvemento Profesional do Profesorado”.

            Somerxéndonos máis na formación nun senso estrito do profesorado, coido relevante expoñer as diferenzas existentes entre os países sinalados no que respecta á formación para a Educación Primaria, dada a súa importancia pedagóxica, tal como comentabamos anteriormente:  

  • Finlandia vs España

            Na formación do profesorado finés para a a etapa educativa de Educación Primaria, este debe pasar por 3 fases principais, manifestadas no seguinte esquema (Melgarejo, J., 2006: 252):

image

Como observamos, o profesorado pasa por unha fase de selección nacional, na que se escolle ó profesor mellor cualificado segundo as notas medias obtidas en Bacharel e na reválida, así como mediante a “sensibilidad social” que posúa o suxeito, valorándoa en base a participación ou non en iniciativas sociais, de voluntariado, etc.

            Outra fase sería a selección en cada facultade de educación, na que se desenvolverían seis aspectos principais a traballar cos suxeitos a elixir: “una entrevista, un resumen de una lectura de un libro, una explicación ante una pequeña clase de un tema, demostrar aptitudes artísticas (dibujar o pruebas de dominio de un instrumento musical), una prueba de matemáticas y otra de aptitudes para la tecnología de la información” (Melgarejo, J., 2006: 252).

            É aquí onde destaco, a importancia que lle prestan os fineses non só ás habilidades académicas (posuír boas notas medias), senón tamén, como comentabamos no apartado anterior, ás habilidades sensoriais (debuxar, tocar un instrumento musical).

“Estas dos fases, anteriormente señaladas, no se realizan en España ni en ningún otro país del mundo. Así pues, ésta es una variable esencial diferencial del sistema educativo finlandés” (Melgarejo, J., 2006: 253).

            Finalmente, a derradeira fase diríxese á selección do profesorado propiamente, levada a cabo polos profesores do departamento de formación docente e das prácticas da escola. Deste xeito, selecciónase os profesores mellor preparados no sentido de que os que os elixen son de por si os máis aptos.

            Como se constata na realidade nosa, a formación do profesorado español para a EP é moi distinta. Neste sentido non se pasa por ningunha fase para a selección do profesorado, pasada a proba da selectividade accedemos ó grao de Maxisterio cunha nota de corte baixa en relación a outros estudos superiores. A continuación realizaríamos as oposicións, nas que "el Estado criba a los que él considera «mejores»”.

            É aquí onde subliñamos dous aspectos ó meu modo de ollar fundamentais: por unha banda, a escasa selección que se realiza do profesorado en España, sendo esta unha profesión determinante na vida de moitas persoas, xa que nestas etapas educativas os nenos comezan a construír os seus primeiros hábitos, costumes, referencias, etc. Desta forma, en España, polo noso sistema de selección do profesorado, calquera pode chegar a selo, de ahí a súa consideración de “fácil” profesión no noso contexto. Por outra banda, é o Estado quen escolle os mellores profesores para desempeñar a súa labor na realidade educativa, pero, baixo que parámetros? Baixo parámetros educativos? En Finlandia, claramente se selecciona a profesores realmente formados, xa que o “xurado” que os elixe está preparado nos mesmos coñecementos, sabe de que se trata a profesión docente porque a vive como unha práctica diaria; no caso español, non penso que o Estado viva na súa realidade do día a día o que supón ser profesor, e polo tanto falla nunha escolla coherente coa realidade educativa actual.

            A metodoloxía de traballo que impera nas facultades de educación en Finlandia é basicamente a través de aprendizaxes activas e o fomento da auto-avaliación (portafolios, por exemplo). No que se refire ó período de prácticas, estas realízanse en centros de excelencia, tendo a súa titularidade a propia facultade de educación. Indicar que, os profesores das escolas son coidadosamente elixidos pola universidade, e os estudantes en prácticas dispoñen dunha ratio profesor-alumno inferior a outras escolas do país para que poidan estudar polo miúdo a realidade escolar. Neste senso, os futuros mestres da Educación Primaria deberán realizar unha tesina obrigatoria, xa que teñen que dar a coñecer a súa capacidade investigadora para poder tomar constancia da realidade do seu día a día no colexio ou das necesidades dos alumnos, por exemplo.

            Caso contrario sucede en España, no que a metodoloxía a pesares de basearse nunha aprendizaxe activa como no caso finés, apenas existe un fomento da auto-avaliación, predominando as clases maxistrais fronte as interactivas e participativas. En relación ás escolas de prácticas, estas son de titularidade pública ou privada,a diferenza de Finlandia como expoñiamos. Ademais, os profesores de prácticas non superan ningún tipo de selección previa, e a ratio profesor-alumno é a mesma que en outras escolas españolas.

            Propoño este vídeo para cerrar xa coa entrada. Nel podemos verificar algúns aspectos que viñemos comentando ata este intre. Desta maneira esclarécese como mentres que no país finés o Goberno axuda ó estudo os estudantes de educación, ou lles paga mesmo unha vivenda co fin de incentivalos no estudo, en España a situación é totalmente distinta.

            Así, tal como explicamos no epígrafe da formación do profesorado en EP, en Finlandia pásanse multitude de filtros para desempeñar a profesión docente, feito polo cal require unha gran carga de esforzo por parte dos estudantes que, realmente terminan os seus estudos moi ben preparados; en España, como nos indica a mestra no vídeo, atópanse en Maxisterio “ todos los que no podían haber llegado a otras carreras”.

            Sen máis, considero que deberíamos valorar toda a información contida nesta entrada, a realidade da profesión docente en España, o desexable que sería trocala pola finesa, un feito que repercutiría na sociedade, construíndo unha sociedade sólida, educada, con bos valores. A educación é un dos piares fundamentais da sociedade como todos sabemos, e o profesor é o encargado de desenvolver este duro, pero gratificante quefacer, educar, ensinar, aínda que non toda a tarefa lle corresponde a el, como non todos sabemos e non todos estamos de acordo, pero iso, xa é outro tema.

 

 

BIBLIOGRAFÍA E WEBGRAFÍA

 

http://blog.lamiradapedagogica.net/2006/12/vocacin-y-sensibilidad-pedaggica.html (Consultado o día 19/10/2013)

http://es.wikipedia.org/wiki/Vocaci%C3%B3n_profesional (Consultado o día 19/10/2013)

Langer, M. (1965). La Vocación. Conferencia realizada en Venezuela no Centro Asistencial do Este "El Peñón", o 4 de marzo. Recuperado o día 18/10/2013 de: http://www.cartapsi.org/mexico/lanvoc.htm

Linnäkylä, P. (1997). Quality of School Life in the Finnish Comprehensive School: a comparative view. Scandinavian Journal of Educational Research, 1, (40).

Meirieu, P. (2004). En la escuela hoy. Barcelona: Octaedro.

Melgarejo, J. (2006). La selección y formación del profesorado: clave para comprender el excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses. Revista de Educación,  extraordinario, pp. 237-262.

 

A cultura do profesorado na nosa sociedade

Nunha sociedade de constantes cambios na que estamos mergullados, ou tal como denomina Bauman, nunha sociedade líquida, na que o transpaso e transmisión da información e do coñecemento se produce de xeito continuo, requírese cada vez máis á nosa sociedade o desenvolvemento dunha reflexión propia sobre todos aqueles feitos que lle suceden na actualidade. Estamos expostos á manipulación, á publicidade enganosa, ás mentiras mediante as redes sociais, a valores totalmente incorrectos implícitos na sociedade que o procuran todo menos o ben común, o sentido real de comunidade. Así que, ante todo isto, somos reflexivos en todas as prácticas que levamos a cabo ó longo do día, no noso quefacer?

image

            Día tras día escoitamos como se ten que dotar de competencias ó alumnado dos diversos niveis educativos. Unha competencia que se destaca e que se require dun modo completamente transversal en calquera plan de estudos ou currículo escolar é o desenvolvemento da conciencia reflexiva ou crítica. Se nos retemos a pensar, dende o meu punto de vista o profesor é o encargado de velar porque o alumno desplegue esta competencia, ten que ser capaz de descubrila, sacala á luz, pero, realmente o profesor desenvolve nas súas prácticas educativas diarias unha reflexión sobre aquilo que pon en marcha? A miña experiencia constátame que na maioría dos casos a resposta á cuestión é negativa.

            Afondando un pouco máis neste tema, recurro á figura de Donald Schön, o cal posúe un enorme coñecemento sobre o tema en cuestión. Comezaremos internándonos nas súas propias verbas co fin de explicar do xeito máis claro posible o tema en cuestión desta presente entrada.

            Schön denomina como “coñecemento na acción” aquel coñecemento que nós en educación designamos co termo tantas veces empregado do saber facer. O problema radica cando ante unha acción normal e frecuente que sabemos como desenvolver (cociñar, por exemplo) ocorre algunha situación na tarefa que nos produce incertidume, así “un práctico competente piensa sin por ello dejar de actuar y reorganiza lo que está haciendo mientras lo está haciendo; Schön denomina este accionar ” (Cassís, A.J., 2011). Neste senso, debo destacar a importancia deste reorganizar o que estábamos facendo para adaptalo á situación imprevista que aconteceu, cantas veces sucede isto nunha aula ordinaria na que o profesor non contaba con que un alumno lle preguntase sobre un aspecto do temario que este non tiña preparado e este se evade do tema? Estaríamos ante un profesional que non afronta o problema (a cuestión plantexada), só se dedica a continuar co guión preparado de antemán, non realiza unha “reflexión na acción”.

            Para definir o concepto de “práctica reflexiva”, Schön conxuga os termos, “coñecemento na acción”, “reflexión na acción” e “reflexión sobre a reflexión en acción”, entendida esta última como a capacidade de repensar no que sucedeu na nosa práctica pasada (cociñar), como sucedeu o imprevisto (que o alumno nos preguntara un aspecto que explicamos), ou o que dende a miña perspectiva polo traducir por realizar unha autocrítica sobre as miñas prácticas que desenvolvín, “descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción pudo haber contribuido a ese resultado inesperado” (Schön, D., 1992).

                       image

            Considero que se os docentes puxeran en práctica en sentido estrito o que supón a “práctica reflexiva” moitos dos seus alumnos veríanse máis motivados a aprender, xa que estes preguntarían aspectos que se saen dos temarios explícitos no currículo, o profesor estaría máis pendente de crear o interese no alumno, facer real a capacidade de improvisación e innovación na aula, que o alumno reflexione sobre o que pregunta mediante as contestacións do profesor, sendo este un guía para que o alumno consiga chegar o coñecemento que desexa. En palabras de Meirieu, dar sede a aqueles que non queren beber.

            A  través disto, propoño que reflexionemos sobre as nosas experiencias educativas, cantos profesores se desviaron do temario programado para contestar algunha cuestión na que un alumno estaba interesado? A vós tamén vos poñían a mesma escusa de: “non temos tempo, imos xustos de tempo e non imos dar rematado este tema, noutro momento atendemos a esa cuestión”. Que sucede? Só temos que aprender e interesarnos polo que está planificado polos centros educativos, os profesores, a administración e as políticas educativas? Temos que saír todos cos mesmos coñecementos? Non nos soa isto a prácticas pasadas do século XX nas que prevalecía o adoutrinamento? Extraio a tan coñecida viñeta de Frato para que reflexionemos sobre o tema.

image

            Os profesionais da educación son formados para situacións problemáticas que acontezan no día a día dos seus alumnos (como dispoñer na aula a aqueles alumnos que posúen déficits de atención, por exemplo) co fin de resolvelos. Pero que acontece cando son os profesionais os que formulan o problema? Dende esta visión prescindimos do proceso polo cal se opta por unha decisión que xa está estudada, os medios, recursos ou os fins que deben guiar a nosa práctica. É neste senso no que o docente dende un enfoque totalmente construtivista, procura unha solución ás dificultades que se presentan, tomando unha real competencia e habilidade reflexiva nas súas labores educativas mediante as percepciones, apreciaciones y creencias tienen sus raíces en los mundos que nosotros mismos configuramos y que terminamos por aceptar como realidad (Schön, D, 1992).

            É importante aludir ó que comentábamos con anterioridade, esa inmersión nunha sociedade actual totalmente cambiante, na que xa non nos serven aqueles métodos ou procedementos planificados para unha situación problemática en concreto, por seren ineficaces de cara ás novas situacións que se van xerando no seo da nosa sociedade. Deste modo, “comienza así a darse un vacío entre el conocimiento profesional y las nuevas demandas de la práctica” (Cassís, A.J., 2011).

            Deste xeito, comprobamos como non chegamos a ningures mediante un coñecemento único e obxectivo, precisamos unir e combinar variables diversas, razoar, reflexionar sobre os factores, non operando dende a obxectividade, xa que a subxectividade entregaranos aquelas experiencias xa vividas amosando solucións en base ós erros cometidos, destacamos aquí a célebre expresión: aprenderás dos teus erros. Segundo as verbas de Schön (1998) :  “la idea de la práctica reflexiva conduce a una visión de los profesionales como agentes de una conversación reflexiva de la sociedad con su situación, agentes que se dedican a una investigación cooperativa dentro de la estructura de una contienda institucionalizada”. Subliñar a idea da investigación cooperativa, entendida dende o meu punto de vista como ese compartir os coñecementos entre os profesionais, acadar solucións conxuntamente, enriquecéndonos os uns dos outros, traballar en equipo para afrontar aquelas dificultades que vaian xurdindo, posuír eses apoios dos que nos comentaba a profesora Lourdes Montero nunha sesión de clase pasada da materia “Formación e Desenvolvemento Profesional do Profesorado”. A importancia que lle debemos conceder a este aspecto ó vivirmos nunha sociedade na que a información vai e ven, pérdese, descúbrese, redescúbrese e vólvese a perder.

            Nesta liña, debemos facer fincapé nos obstáculos que supón ensinar na sociedade do coñecemento. A globalización, o consumismo no que nos envolvemos, as diferenzas entre persoas (clases sociais moi xerarquizadas), egocentrismo exacerbado, etc, aspectos cos que os docentes teñen que lidiar, deben desenvolver nos estudantes ese interese pola aprendizaxe, innovar, ser flexibles, pero de igual modo, deben enfrontarse ós numerosos problemas que acontecen e evolucionan na nosa sociedade como os que citabamos. Así, o profesor, como Andy Hargreaves expón, atópase nunha paradoxa, nunha paradoxa na que, como viñemos desenvolvendo ata este intre, o docente debe ser un profesional reflexivo.

            A educación move as realidades, xa non só se precisan máquinas ou aparellos como acontecía na pasada sociedade industrial, o fervor da mecanización e as producións en cadea,“el éxito económico y una cultura de innovación continua dependen de la capacidad de los trabajadores para seguir aprendiendo por sí mismos y de los otros” (Hargreaves, A., 2003). Apúntase á formación continua e permanente, esa formación que nos ensina nas novas comunidades de aprendizaxe na que obtemos múltiple coñecemento e información dende todas as perspectivas, é aí a importancia dos apoios entre traballadores e profesionais que tamén citabamos en parágrafos anteriores. Aprender por un mesmo, reflexionar, interiorizar, aprehender, levar á práctica os nosos discursos que construímos, finalmente compartilos, e que outros nos compartan os seus, coñecer diversas visións, abrir a mente e ser flexibles. Neste senso referímonos á intelixencia colectiva, ese compartir do que falamos, a intelixencia non é única, só dun suxeito, invariable e fixa, todo o contrario, esta debe ser cambiante, creativa, diversa, dar as máximas posibilidades de intelixencia como individuos hai, como mínimo. E isto, que mellor que fundalo xa dende a escola? A escola como entidade de aprendizaxe que fai brotar e medrar as intelixencias de cadaquén.

image

            Considero que as políticas educativas e as xa abundantes reformas educativas actuais baséanse máis na cantidade máis que na calidade do que se ofrece na educación. Isto tradúcese en accións na sociedade que repercuten na calidade de vida dos máis cativos, quero dicir, véxase como moitos pais envían ós seus fillos a clases extraescolares, non deixando apenas tempo durante a semana para o xogo, ese elemento que debe ser primordial no día a día de calquera neno, elemento que configura a personalidade do neno, xa que crea o interese nel, actívanse mediante os xogos, son impulsos fundamentais no recorrer das súas vidas, ese deixarse levar, ser creativos nunha sociedade na que non existe nada planificado, senón que está en incesantes transformacións.

            A nosa sociedade precisa de creatividade, o que Homer Dixon denomina como aquelas ideas que poden aplicarse para resolver problemas prácticos, técnicos e sociais. A nosa sociedade non está exenta de novos conflitos dos que descoñecemos hoxe por hoxe, polo tanto, máis que nunca precisamos de persoas que deixen aflorar a súa imaxinación, que atopen a cura a esas enfermidades raras que están a aparecer, os cancros producidos, etc, Se somos ensinados cos mesmos coñecementos, nas mesmas reflexións, senón nos deixan saírnos dese camiño común, non construiremos novas ideas, todos iremos parar á mesma luz.

image

            Indicamos neste senso, a relevancia da función do profesor, sendo este o que ten que ser capaz de arrincar de cadaquén esa creatividade inmersa en cada un de nós e diferente a dos outros. Como presentaba nunha entrada anterior (profesorado finés fronte profesorado español), en Finlandia bríndaselle máis recoñecemento e valoración ós mestres da Educación Primaria (EP) que ós da Educación Secundaria Obrigatoria (ESO), porque son estes os encargados de inculcar os coñecementos base, que fundamentan os alicerces de cara ó coñecemento propio. En España, caso contrario, retémonos máis en valorar ó profesorado da ESO, como portador de coñecemento específico, pero se xa impartimos determinado coñecemento nos alumnos non deixando que reflexionen sobre o mesmo, e dirixíndoos ó que xa aparece escrito, onde queda esa creatividade? Así, non estamos fomentando e promovendo a ansia por aprender, as ganas por ser partícipes do coñecemento, así somos meros suxeitos pasivos do coñecemento, así non construímos, así non reflexionamos.

            Non podo finalizar esta entrada sen facer referencia a Goleman, coa súa recoñecida intelixencia emocional. Hargreaves (2003) distínguenos 5 competencias principais que conforman esta intelixencia:

  • Conocer y ser capaz de expresar las propias emociones
  • Ser capaz de identificarse con las emociones de los otros
  • Ser capaz de supervisar y regular las propias emociones para que no escapen a nuestro control
  • Tener la capacidad para motivarse a uno mismo y a los demás
  • Poseer las habilidades sociales para poner las cuatro primeras competencias en acción

            Alegando ó que antes nos remitíamos, á creatividade entendida como a solución para a resolución dos conflitos do hoxe, considero que a intelixencia emocional é un aspecto que tamén teñen que traballar os docentes nas súas aulas. O esforzo, a superación, a resiliencia, comprender ós demais, empatizar, motivarnos, etc, elementos que levados a cabo inflúen de cheo nas nosas actuacións diarias, en acadar ou non o éxito das nosas accións. Estas competencias mellorán as nosas interaccións e relacións cos demais, “la inteligencia emocional proporciona los fundamentos emocionales para el aprendizaje profesional compartido y el trabajo en grupo entre los docentes” (Hargreaves, A., 2003).

 

“Asumir los errores, aceptar la confusión y reflexionar críticamente sobre sus supuestos anteriormente no examinados” (Schön, D., 1996)

 

BIBLIOGRAFÍA

 

Cassís, A.J., (2011). Donald Schön: una práctica profesional reflexiva en la universidad. Compás empresarial, 5, (3), pp. 54-58

Correa Gorospe, J.M., Gutiérrez Cuenca, L., et al (2009). El modelo reflexivo en la formación de maestros y el pensamiento narrativo: estudio de un caso de innovación educativa en el Prácticum de Magisterio. Revista de Educación, 350, pp. 493-505

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambian los profesores. Madrid: Morata.

Hargreaves, A., (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Octaedro.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanzay el aprendizaje de los profesionales. Barcelona: Paidós.

Schön, D. (1996). La crisis del conocimiento profesional y la búsqueda de una epistemología de la práctica. En Pakman, M., Construcciones de la experiencia humana (1). Barcelona: Gedisa.

Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.

 

        Porque sinalo estas entradas e non outras? A importancia bríndolla ós elementos que desenvolvo: a formación do profesorado, a súa vocación, e a propia cultura do profesorado. Tres aspectos que coido son relevantes na figura do profesor, a vocación alude á motivación que o profesor posúa de cara a desenvolver unhas labores educativas con ímpetu e ganas, aínda que este elemento non é esencial na figura dun profesor tal como desplegamos no decorrer da entrada; a formación doutra banda, é decisiva para o profesor, este debe formarse continuamente, porque desempeña unha profesión na que trata con persoas, debe atender ás dificultades que en cada período de tempo en concreto se desenvolven, o profesor non pode anclarse en práctica do pasado, debe actualizar os seus contidos; e como non, a cultura do profesorado, centrada na entrada que extraio na importancia do proceso reflexivo nas actuacións do profesor, esa autocrítica construtiva que debe facerse a sí mesmo co fin de mellorar e optimizar as súas actuacións.

        Para finalizar, esclarecer que, sen dúbida, decántome polas entradas realizadas en base ás explicacións entregadas pola profesora da materia, Lourdes Montero, xa que os meus interrogantes procedían de fundamentos precisos que me axudaban a profundizar máis nas miñas pesquisas e polo tanto a reflexionar máis polo miúdo sobre as mesmas. Porén, ó realizar exploracións sobre o que me interesaba en relación á formación e o desenvolvemento profesional do profesorado, atopábame con moitas trabas no que respecta á información, que en algunhas ocasións moita información contradecíase, por todo isto, considero que as entradas elaboradas en base ás sesións de clase foron máis produtivas no que se refire ó coñecemento acadado grazas ás mesmas. Desta maneira, son coñecementos que traballei e que polo cal, quedaron interiorizados e aprehendidos na miña persoa, ó seren froitos da miña reflexión, experiencia, indagacións, comprensión e coñecementos previos.