C.3.2. Profesionalidad

C.3.2. Profesionalidad

Última actualización de en Jesus Segura Rodriguez

 http://stellae.usc.es/red/blog/view/44128/lomce-una-ley-democrtica

            La profesionalidad es otro de los núcleos que en este portafolios quiero tratar. Consecuencia pura de la situación en la que vivimos hoy día, en que la Educación está de capa caída en España tras la aprobación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, desde que entramos en clase de Formación del Profesorado se ha tratado de conocer cómo era la formación que requería el profesorado y cómo se iba a ver, o se veía, tras el cambio de gobierno. Así, con ánimo de seguir trabajando con el grupo “Pedagogos na Rede” decidimos llevar a cabo un análisis sobre las consecuencias derivadas de este cambio.

            Para conseguir nuestro propósito hicimos uso de un gran número de fuentes, desde el MEC, BOE, RUTE, así como CSI-F y STEs, donde llegamos a la conclusión de que a pesar de que en la LOMCE no quede nada explícito relativo a la formación de los profesores, más allá de una mejora en competencia tecnológica sin especificar, sí que es visible que el mismo partido político que la desarrolla está cerrando otros Centros de Profesorado y Recursos, como es el caso de Murcia o Castilla La Mancha; o incluso cómo están viendo una acumulación de horas y reducciones de plantillas en los colegios.  

 

 Plan Anual de Formación del Profesorado: Galicia 2013-2014

             Por otra parte, cabría centrarme en el Plan de Formación Permanente de Galicia, en el cual se recogían las características de la formación permanente del profesorado en relación con el contexto que ofrece la Comunidad Autónoma de Galicia. En él hemos encontrado una serie de modalidades a través de las cuales inducir a la formación continua del profesorado, con la intención de que el conocimiento de la educación siga extendiéndose desde otras ramas. A pesar de varias carencias detectadas durante su exposición en clase, tal como una falta de análisis de necesidades, la ausencia de una introducción al principio, así como unos criterios observables de evaluación, no puede omitirse la gran aportación que me proporcionó, ya que por entonces desconocía por completo cómo era la formación permanente de los profesores. Hasta entonces, pensaba que los profesores solo iban a congresos o jornadas si les venía en gana, o eran sugeridos desde la dirección. Pero no es solo eso lo que me fascinó del Plan de Formación, sino también la forma en que desarrollaba esas modalidades. De manera especial me motivó más los trabajos en equipos. ¿Por qué? Quizás el gran interés que he ido desarrollando a lo largo de la carrera de Pedagogía por las estrategias colaborativas y grupos de aprendizaje cooperativos. Desde que empecé la carrera creí en la importancia de que los centros escolares se unieran por el avance en el análisis de currículums, así como también desde una dimensión socializadora. Ha sido curioso que estudiando la formación permanente en Galicia, me haya dado cuenta de lo realmente importante que es que se desarrolle eficientemente la formación inicial; y en este sentido, el papel crucial que juegan los docentes universitarios para estimular y desarrollar estas competencias profesionales, como pudimos ver en Herraiz y Martínez Pérez (2013).

 

¿Qué hace un 'profe' que mola, qué tiene que tener? 

            La actividad docente no precisa solo de competencias técnicas que demuestren el dominio y conocimiento pleno de una ciencia, sino también de una competencia social y humana, que le habilite como persona capaz de desarrollar una dinámica en la que se pueda desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, durante mi paso por Formación del Profesorado me interesé por algunos estudios en los que González y Criado del Pozo (2009) recogen ciertos aspectos que llegan a ser naturales en la actividad docente, los cuales fueron recogidos en mi blog personal de Stellae: 

  1. Multidimensionalidad: es decir, involucra muchas y diferentes áreas. La enseñanza incluye áreas más allá de las lenguas y las matemáticas, dándole una importancia equitativa a la afectividad, la socialización y el desarrollo de la inteligencia emocional, ya que es esto lo que les hace realmente autónomos.
  2. Inmediatez y simultaneidad: En las aulas cada vez ocurren cosas más extrañas para los profesores: códigos secretos, accidentes, controversias... todas estas acciones desestabilizan los ritmos de la clase y los profesores deben actuar con una combinación de pedagogía y rapidez.
  3. Incertidumbre: pues nunca sabemos cómo un estímulo reaccionará a un individuo, cada alumno/a será nuevo y por tanto implica una individualización constante de sus metodologías.
  4. Inclusión de aspectos sociales y éticos: dada la pluralidad de clase, el profesor/a debe combinar su actuación con el sentido de la justicia y que esta sea captada por todos los integrantes del aula.
  5. Variedad de alumnos: la heterogeneidad, causa de los distintos ritmos de aprendizaje, motivaciones, procedencias, etc. dificulta en todo momento el principio de adecuación de la metodología.

            En definitiva, si lo que pretendemos es que el profesorado adquiera un marco de “competencias”, entonces deberíamos conocer qué competencias debería tener un “profesor”, antes que un “profesor de …”. En este sentido, un profesor de nuestra casa, Miguel Ángel Zabalza, en su artículo “Ser profesor universitario hoy” de la revista “La cuestión universitaria”, recogido en Mis Archivos del Stellae, dice:

“Si lo que me hace un químico competente es lo que sé de química, lo que investigo sobre química, lo que me actualizo sobre química, los congresos a los que asisto sobre química, etcétera; lo que me hará competente en la enseñanza de la química será lo que sé de enseñanza, lo que investigo sobre enseñanza (enseñanza de la química, por supuesto), lo que me actualizo sobre enseñanza, los congresos a los que asisto sobre enseñanza, etcétera No hay más. Es así de simple.”