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Diálogo 3: Reflexiones en torno a la formación inicial del profesorado

Uno de los primeros temas que surgen en la conversación es la heterogénea formación pedagógica que reciben los  profesores de los diferentes niveles educativos. A este respecto, María recuerda que cualquier docente, independientemente de la edad de sus alumnos, necesita disponer de una adecuada formación pedagógica.

En línea con lo comentado por María, Juana manifiesta que aunque recuerda haber tenido buenos profesores en la facultad (muchos de ellos con formación pedagógica por motivos obvios) considera que es un error permitir que los profesores universitarios puedan serlo sin ninguna formación pedagógica formal, puesto que ello es equivalente a despreciar la importancia de la propia pedagogía.

Adicionalmente, ambas coinciden en recordar negativamente la descontextualización entre la teoría y la práctica que se da de forma generalizada en la universidad; así como la ausencia de un mayor acompañamiento práctico de la teoría o una mayor continuidad entre la formación inicial y la inserción laboral.

En línea con este tema, María recuerda las bondades del sistema educativo finlandés que invierte la misma cantidad de tiempo en la formación pedagógica de sus profesores de primaria que en los de secundaria. Además, la formación teórica del profesorado se imparte a la par que la práctica, de este modo los futuros docentes finlandeses adquieren una formación contextualizada, sin que existan rupturas entre la teoría y la práctica.

Formación inicial del profesorado: Diferencias en la formación inicial de profesores de primaria, secundaria y universidad.

 

La formación inicial del profesorado de secundaria en Finlandia

En esta misma charla, ambas compañeras también dialogaban sobre las bases teóricas para la elaboración de los planes de formación del profesorado. En este sentido, ponen el énfasis no solo en los contenidos pedagógicos sino también en la necesidad de preparar al profesorado para los entresijos de su actividad profesional.

A este respecto, María argumentaba que vivimos en una sociedad plural donde existe poco consenso sobre los grandes objetivos de la educación, la Administración Educativa no toma demasiado partido en ciertas cuestiones, y los profesores tienen que enfrentarse solos a las críticas de las familias.

Igualmente, Juana reflexionaba sobre la necesidad de formar a los futuros docentes para que construyesen su identidad profesional y en base a esta fundamentar sus decisiones educativas, y conseguir así estar seguros de sí mismos para saber afrontar los juicios negativos provenientes de diferentes sectores sociales. Además, defendía la importancia de evitar los enfoques idealizados de la profesión docente que conducen a una identidad profesional falsa que choca frontalmente con la realidad educativa ante la que se encuentran.

En este sentido, María proponía como solución factible que en los programas de formación del profesorado se promueva la reflexión, la innovación y la creatividad del docente con el fin de evitar la monotonía y la desilusión en su trabajo; y puedan así huir de la rutina, mantener motivado a su alumnado y realizarse en su profesión.

Bases teóricas para la formación inicial del profesorado

Otros dos aspectos muy en línea con la formación inicial docente son la vocación y la construcción de la identidad profesional.

En cuanto a este tema, María afirmaba que en un mundo ideal la vocación, o la “pasión” por la docencia, debería ser un requisito indispensable para ser docente, dado que a largo plazo  es uno de los factores más determinantes para que el docente mejore en su profesión y quiera actualizarse.

Muy vinculado a este tema, está el de la construcción de la identidad profesional del docente que Juana sacó posteriormente a colación, argumentando que ser docente es algo más que poseer unos conocimientos y ejecutar una serie de tareas, ya que la práctica educativa implica múltiples interacciones sociales que pueden conllevar situaciones de tensión muy difíciles de gestionar si no se cuenta con verdadera vocación. Para ello, sería imprescindible que los futuros docentes no sólo dispongan de conocimientos académicos y pedagógicos, sino que también reúnan unos requisitos adecuados de actitudes personales (espíritu crítico, capacidad de reflexión, capacidad para el trabajo colegiado…) y vocación.

A este respecto, María defendía la necesidad de endurecer las pruebas de selección del profesorado, ya que no se puede poner al mismo nivel a dos candidatos con los mismos conocimientos pero con actitudes y predisposiciones hacia la enseñanza totalmente diferentes, que a largo plazo pueden marcar diferencias de rendimiento notables, dado que los profesores más motivados tenderán a reciclarse y mejorar en sus tareas diarias con mayor intensidad. Además, lejos de ser un fenómeno puramente biológico o genético, María defiende la vocación como un sentimiento que puede surgir a partir del adecuado descubrimiento y amor por la docencia, algo en lo que las facultades de educación y sus profesores tienen mucho que decir.

Juana concluía que vocación e identidad profesional van cogidas de la mano ya que la identidad profesional se construye a través de valores como el espíritu crítico, el trabajo colegiado, la reflexión, y sobre todo la dedicación personal (vocación). Sin embargo existen de una serie de fenómenos que amenazan la adecuada construcción de la identidad docente sobre los que sería necesario reflexionar como: la inadecuada formación inicial, el individualismo o aislamiento profesional, la falta de reflexión y de sentido autocrítico y la reticencia al cambio.

La vocación docente

 

La identidad profesional del profesorado

Finalmente, en encuentro concluía con una distendida charla sobre el proceso de investigación– acción como una práctica en la que se reflejan muchas de las actitudes y valores que debe poseer un buen docente como son: el espíritu crítico, el trabajo colegiado, la reflexión y la dedicación personal.

En este sentido, María apoyaba que la investigación -  acción permite al docente, de manera individual, realizar un análisis diagnóstico del contexto del aula, identificar las principales problemáticas que surgen en la misma y proponer acciones para subsanarlas, lo cual implica un importante esfuerzo de reflexión crítica sobre la práctica educativa diaria.

Por su parte, Juana argumentaba que este trabajo sería mucho más enriquecedor si se realiza de manera colaborativa con otros compañeros de profesión. Para ello, sería interesante que cada centro educativo pusiese en marcha un plan global para desarrollar acciones de investigación-acción en equipos de trabajo, en donde partiendo de las experiencias personales de cada docente cada año se diseñaran diferentes líneas de investigación (falta de atención en el aula, conductas disruptivas, intereses del alumnado…) que desembocarían en proyectos educativos concretos que cada docente implementaría en el aula para poner solución a las distintas problemáticas que fuesen surgiendo.

El proceso de la investigación en la acción como método de formación permanente del profesorado

Mapa conceptual: Contenidos, habilidades y actitudes que deben contemplar los programas de formación inicial del profesorado

Diálogo 3