2. O asesoramento. O "redescubrimento" dunha "nova" práctica

Como xa comentei na introdución, neste bloque agrúpanse aqueles aprendizaxes entorno ao asesoramento máis "puro". Esta separación é artificial, pois non se pode illar na realidade a práctica asesora da educativa, pero si que pode resultar útil para o seu estudo. Con este fin, divido este bloque en dous apartados: o asesoramento e os modelos.

O asesoramento en educación

Cando comezou o curso todos sabíamos algo sobre o asesoramento sen ter que recorrer a material bibliográfico. Por iso, non é conveniente falar do descubrimento dunha práctica descoñecida por completo, senón do redescubrimento dalgo en certa medida familiar.

Nunha das primeiras sesións de clase, demos resposta a unha serie de preguntas acerca do asesoramento tratando de empregar os coñecementos que xa tiñamos. A continuación, pego o enlace do documento que o noso grupo, "Asesoras Enredadas", compartiu nesta rede social no seu momento:

http://stellae.usc.es/red/file/view/40038/tarefa-1-que-entendemos-por-asesorar

Ademais, na seguinte sesión, puidemos enriquecer esta tarefa mediante a lectura das respostas doutros compañeiros e a ánalise das mesmas:

http://stellae.usc.es/red/file/view/40599/tarea-2

Así mesmo, nesta primeira indagación a cerca do asesoramento, tamén foi fundamental botar a vista atrás, é dicir, a materias pasadas, para recompilar o que nelas se aprendeu sobre o asesoramento en educación e ir "reabrindo" a nosa "maleta" de ideas previas sobre o tema:

Tarefa 0: Ideas previas sobre o asesoramento

Aínda que o termo asesoramento é bastante cotián e impregna practicamente tódolos ámbitos da sociedade, non me familiaricei con el desde a perspectiva curricular ata comezar o curso pasado en cuarto de psicopedagoxía.

Ó longo da Diplomatura de Mestre en Educación Infantil, puiden experimentar o rol do mestre ou mestra como guía, un rol case idéntico, na miña opinión, ó do asesor ou asesora pois moitas das características que fan de ambos bos profesionais son comúns e o seu fin é o mesmo: a autonomía.

De todos os xeitos, foi ó cursar a materia desta Licenciatura Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagóxica cando comecei a oír a palabra  asesoramento nas aulas, así como a lela nos libros.

A continuación, propoño unha síntese daquelas ideas que me pareceron máis importantes de todas aquelas aprendidas con respecto ao asesoramento, facendo referencia aos autores dos textos que mediaron a nosa aprendizaxe na citada materia.

Carles Monereo Font e Isabel Solé (1996) propoñen unha serie de tendencias que caracterizan ós servizos de asesoramento:

  • O asesoramento psicopedagóxico concíbese nas súas orixes e ata os nosos días como un medio ao servizo da individualización da ensinanza, isto é, como un medio para ofrecer, desde a institución escolar, respostas educativas susceptibles de adecuarse ás condicións e características dos seus destinatarios.
  • O asesoramento psicopedagóxico realizase nun contexto concreto, a institución educativa. (...) Atender ó contexto supuxo e supón a necesidade de elaborar e dispoñer de coñecemento psicopedagóxico específico, concernente a aquilo que se pretende explicar así como de instrumentos que permitan intervir para optimizalo. O centro educativo transcende ó seu carácter de “lugar físico” no que se produce a intervención para converterse, en si mesmo, no obxecto da intervención.
  • O asesoramento psicopedagóxico é un recurso que debe ser útil á institución para que esta poida facer fronte aos seus cometidos, e ademais o faga de forma coherente coas finalidades educativas socialmente acordadas. (...)

Así mesmo, Isabel Solé (1994) entende o asesoramento como unha axuda que se presta para que un centro educativo avance. Para avanzar un centro educativo debe dotarse de estruturas que lideren os procesos de cambio e que combinen a necesaria dirección dos mesmos coa imprescindible participación de todos os implicados.

Da man dos cambios que afectan á escola, e que con frecuencia desbordan ao profesorado, produciuse unha progresiva ampliación das funcións explícita ou implicitamente atribuídas ás instancias de asesoramento, supervisión e formación que poden verse abrumadas pola cantidade e complexidade das demandas que deben afrontar, sen contar sempre coas competencias adecuadas, coa formación necesaria nin cunha delimitación clara das súas responsabilidades. (Isabel Solé; 1994)

Así, foise abandonado unha visión estreita e restritiva das funcións de orientadores, asesores e inspectores, o que pode contribuír, si se xeran expectativas axustadas, a ampliar a súa potencialidade como elementos de axuda á dinámica das escolas. (Isabel Solé; 1994)

O que si parece claro nesa variabilidade e amplitude de funcións é que a labor destes axentes de apoio é concretada nun conxunto de necesidades ligadas á xestión da autonomía curricular –un de cuxos instrumentos é a elaboración e a revisión do PCC-, necesidades que requiren, entre outras condicións, apoio especializado. (Isabel Solé; 1994)

Este apoio, adquire unha dimensión asesora cando é capaz de establecer un espazo no que, grazas á acción conxunta e complementaria dos profesores e do profesional que o ofrece, opérase, como xa se dixo, un cambio cualitativo na representación de determinada situación e/ou na súa execución práctica. O que caracteriza ao asesoramento é, por unha banda, que sen a súa presenza e acción –e sen a presenza e acción do profesorado- ese cambio non se tería producido (construción conxunta); e por outra, que, unha vez producido, xa forma parte da bagaxe do equipo, ou o que é o mesmo, a súa presenza non se atopa supeditada á do asesor (construción conxunta que tende á autonomía e autorregulación dos equipos). (Isabel Solé; 1994)

Trátase do que Isabel Solé (1998) coñece como asesoramento colaborativo. Como xa se dixo, a tarefa do asesoramento pode considerarse coma un proceso de construción conxunta que implica ó psicopedagogo e ao profesorado dun centro que abordan unha tarefa conxuntamente, proceso no que cada cal participa desde a súa formación peculiar e ao que aporta os seus coñecementos, vivencias e puntos de vista para o logro de obxectivos compartidos. Esta implicación non debe entenderse de forma absoluta (existe ou non existe) nin comportando o mesmo para todos os participantes; o contexto de colaboración non aparece como dado, senón que se vai negociando e construíndo por todos os participantes. Na medida en que dito contexto se configura pode dicirse que se produce a construción de significados compartidos entre os participantes.

Nestes contextos colaborativos, a intervención psicopedagóxica cumpre o papel dun andamio, necesario para a construción, que deberá retirarse progresivamente a medida que xa non sexa indispensable; por iso se dixo moitas veces que o bo asesoramento é aquel que non crea dependencia, senón autonomía, confianza e seguridade. (Isabel Solé;1998)

Aínda que estes autores se centran no ámbito da educación formal, o asesoramento no ámbito da educación non formal non debe esquecerse e, como propón Consuelo Vélaz de Medrano (2005), a coordinación de accións e profesionais entre ambos contextos educativos podería pasar a reforzar o sistema preventivo de apoio ó éxito escolar e á inclusión social en contornos desfavorecidos. Desde esta perspectiva de colaboración, é fundamental adoptar medidas estruturais para clarificar, articular e coordinar o papel de todos os asesores ou axentes de apoio á innovación e mellora da educación e a formación (xa non identificadas coa escolarización), facilitando a posta en marcha do modelo educativo, colaborador e comunitario de asesoramento en ambos contextos.

 

Como se pode ver, xa nesta primeira tarefa comezan a aparecer termos como colaboración, comunidade educativa, significado compartido, etc. Moitos deles, son comentados no derradeiro bloque de este e-porfolio e, como dixen, só teñen sentido entendendo o asesoramento no amplo marco da educación. Unha vez máis ponse de manifesto a dificultade, case imposibilidade, de "purificar" esta práctica para o seu estudo. Os "tres bloques" están estreitamente relacionados.

 

Os modelos de asesoramento en educación

Outras das primeiras sesións dedicouse ao tema dos modelos de orientación e de asesoramento e, inevitablemente foi acompañado do debate a cerca de se orientación e asesoramento son o mesmo. Como comentei no seu momento, para min poderían ser a mesma práctica no sentido de que ambas teñen como obxectivo empoderar aos seus destinatarios. Se entendemos tanto a orientación como o asesoramento nun sentido amplo, coma unha ferramenta para o cambio e a reflexión conxuntos dunha comunidade educativa, sen restrinxir ningún deles ao termo intervención ou facendo fincapé na expertitude ou desigualdade das relacións (que na miña opinión nos modelos colaborativos non teñen cabida xa que todos aprendemos de todos), o asesoramento e a orientación poderían considerarse a mesma práctica.

A continuación, inserto o enlace no que compartimos o noso traballo:

http://stellae.usc.es/red/file/view/42555/modelos-de-orientacin

Xa para rematar este apartado, teño que dicir que despois desta pequena investigación, propúxosenos a lectura do texto de Jesús Domingo Segovia, ó que dedico o bloque seguinte. En cambio, ten sentido incluír aínda neste unha pequena reflexión a cerca dos modelos de orientación que compartín no seu momento baseandome nalgún fragmento deste artigo xunto con outros:

Modelos, relación teoría y práctica

Tras ter investigado en grupo sobre os modelos de asesoramento e ter debatido sobre o artigo de Jesús Domingo Segovia, farei, a continuación, unha pequena reflexión individual sobre o que é un modelo facendo referencias, ineludibles na miña opinión, á relación teoría-práctica.

O seguinte parágrafo de Isabel Solé (1998) sintetiza á perfección a natureza do concepto "modelo" no referente ó asesoramento:

"El psicopedagogo afronta su tarea en un contexto determinado, sujeto a múltiples influencias; en dicho contexto, tomará cuerpo el modelo de intervención, que no es en propiedad algo que se aplica de forma inmutable en distintas situaciones y momentos, sino más bien algo que se redefine cada vez, que adquiere unos matices concretos en cada ocasión y contexto. En el ejercicio de la profesión, el psicopedagogo recibirá demandas de otros profesionales con los que se implicará, más o menos, en el análisis y planificación de la tarea, trabajará directamente con determinadas personas y propondrá programas específicos. Su formación, inicial y permanente, su modelo de intervención, es el instrumento que le permite analizar lo que es más adecuado en un momento dado o en una situación y conservar su coherencia incluso cuando las demandas remiten a problemas o realidades muy diversas. Y éstas, a su vez, constituyen verdaderos retos cuyo abordaje obliga a aquel a flexibilizarse, a hacerse más dúctil y a contemplar nuevos matices. La relación dialéctica entre conocimiento teórico y práctica educativa, característica del ámbito de la psicopedagogía, deviene así una realidad."

Deste fragmento extraio dúas conclusións importantes. A primeira, fai referencia á idea de que un modelo non se aplica de forma inmutable, senón que se redefine. Neste sentido, cabe dicir que na práctica asesora non se debe aplicar un único modelo de forma dogmática. Isto non quere dicir que tamén sexa válido e eficaz escoller aquilo que máis nos convence de cada un deles baixo unha aparente neutralidade. Como xa se comentou, un modelo é unha forma de interpretar a realidade, unha perspectiva, unha forma de ver. Pensando en xeral, todos temos unha óptica desde a que entender o mundo, óptica que pode ser máis aberta ou máis pechada, pero case ningún somos partidarios dun "todo vale". No caso dos modelos, na miña opinión sucede o mesmo. Os modelos redefínense en contacto coa realidade, vanse perfeccionando e, como di Isabel Solé (1998), os propios avances na Investigación e na teorización conducen a primar unhas explicacións por enriba doutras. 

A segunda conclusión refírese a necesidade do modelo de "flexibilizarse, facerse máis dúctil e a contemplar novos matices". Se entendemos un modelo como unha interpretación da realidade e temos en conta que esta é cambiante e dinámica, este dinamismo tamén deberá formar parte da natureza do concepto "modelo". Nesta liña, José Domingo Segovia (2010) defende que o modelo debe ser "o suficientemente flexible e dinámico como para dar resposta á diversidade de situacións, circunstacias, contextos, posibilidades de xogo e problemáticas ás que facer fronte, ó tempo que mostrar tendencias de desenvolvemento, á larga máis productivas.

En definitiva, un modelo nutre á práctica e ó mesmo tempo nútrese dela, entre teoría e práctica existe unha relación dialéctica tan dinámica como a propia realidade. Como dixo o pedagogo brasileiro Paulo Freire (1975): “Cortada da práctica, a teoría vólvese simple verbalismo. Separada da teoría, a práctica non é outra cousa que activismo cego. Por iso non hai auténtica praxis fóra da unidade dialéctica, acción-reflexión, práctica-teoría.”