4ª ESTACIÓN. Estación 733 Oriéntense e poderán mellorar o futuro.

4ª PARADA: ESTACIÓN 733.  oriéntense e poderán mellorar o futuro.

4º parada.png  

 

A cuarta parada a realizar polo tren será a “Estación 733 Oriéntense e poderán mellorar o futuro”, denominada así pola importancia que ten a orientación para no futuro (en canto á resolución de problemas que xurdan no ámbito educativo, ou de e nos procesos de mellora). Esta parada fundamentareina en tratar dúas prácticas que converxen no currículo, como son o asesoramento e a orientación, así como a importancia da orientación como procesos de innovación e mellora da ensinanza. Ademais tamén se tratarán as súas diferenzas en base ao estudado nas sesións de clase, así como do publicado con anterioridade.

Dende os presupostos anteriores, enténdese que os contidos básicos do asesoramento, e por tanto da tarefa asesora, son fundamentalmente dous: a atención á diversidade e a acción titorial par a inclusión escolar. Neste marco falamos de orientación educativa nos centros educativos. Debido a súa gran importancia, decido incluir un 4º vagón no meu tren, cargado de orientación educativa.

vagon 4.jpg

A atención á diversidade pode delimitarse, a súa vez, dous eixos de intervención interrelacionados pero que merecen intervencións específicas. Por un lado, as actuacións dirixidas a promover centros escolares eficaces e en marcha, entre as que se contarían as intervencións para axudar a crear e desenvolver un proxecto educativo inclusivo, xerar un clima de centro de seguridade e confianza, a desplegar unha xestión democrática de convivencia no centro, a impulsar unha cultura organizativa baseada na colaboración e coordinación, a promover unha rede ampla de relacións centro-contorno, etc. Por outro, as intervencións para promover aulas inclusivas, entre as cales se atoparían actuacións de asesoramento dirixidas a crear un clima de aula de seguridade e confianza, a concretar formas de xestión democrática da convivencia na aula, promover unha organización social cooperativa, a levar a cabo unha ensinanza auténtica e multinivel, e desenvolver estratexias de avaliación inclusivas.

Estes e outros aspectos son os que, baixo o meu punto de vista, direccionan a práctica orientadora, na cal a función asesora se sitúa no cruce destes contidos cos ámbitos e niveis de intervención que fun sinalando anteriormente. O mesmo tempo, este cruce dará lugar a contidos concretos de mellora da práctica que serán obxecto de procesos específicos de asesoramento.

Ademais, tamén asúmese como importante neste proceso de asesoramento dende a labor de orientación educativa, o proceso de construción compartida e colaborativa de melloras, en que asesor e asesorados traballan sistemáticamente de maneira conxunta: definen conxuntamente a mellora que se vai abordar, elaboran propostas de concreción da mellora, e se responsabilizan do desenvolvemento e aplicación concreta das melloras acordadas (Sánchez e García, 2003).

Nesta concepción da orientación educativa que se basea nun asesoramento como colaboración, o papel do asesor ten algúns elementos distintos. Así, a súa intervención oriéntase á provisión de reflexións, informacións e criterios para a toma de decisións máis que a prescrición de estas. Por esta mesma razón, a súa actuación é a de experto do proceso, centrándose no proceso de definición do problema, de xeración das propostas de solución e melloras, e de traslado destas propostas á práctica de aula e centro. Para isto, axuda a canalizar a paricipación mediante un conxunto de tarefas que dinamiza de maneira efectiva cunha serie de recursos discursivos que tratan de asegurar a súa influencia asesora, para que os participantes poidan cumplir o obxectivo de mellora.

O desenvolvemento deste papel, supón actuar segundo algúns criterios (Solé, 1998):

  • Partir de, e valorar, o que se fai, o que se dí e o que se sabe no centro.

  • Establecer obxectivos e expectativas axustadas para o traballo do que se trate.

  • Promover un compromiso inicial claro como punto de partida.

  • Asegurar que o profesorado atribúe sentido á tarefa.

  • Buscar a máxima participación posible e asegurar a fluidez das canles de comunicación.

  • Axudar a establecer relacións entre o novo e o dado, apoiando a reflexión sobre a práctica do profesorado.

  • Atender á dinámica que se crea, ás emocións que xera a situación, ás relacións interpersoais e a súa regulación.

  • Axudar a resituar de maneira periódica o que se está facendo.

  • Promover instrumentos de seguimento e análise de proceso, e axudar a sintetizar os logros, dúbidas ou novas direccións.

 

Dado que é impensable e ateórico plantexar a orientación á marxe do asesoramento, realicei unha profundización plena nesta temática no documento titulado “Asesoramento vs. Orientación”, reflictindo así os seus elementos condicidentes e dispares (sesgos de parentesco, sesgos distintivos e discrepancias entre ambos termos).

Como sesgos de parentesco poderíamos dicir que ambas prácticas son consideradas prácticas de apoio, porque xurdiron co pretexto de axudar, mellorar ou sustentar as accións estritamente adicadas a ensinanza e o aprendizaxe. Desta maneira, fundáronse coa misión de sustentar as tarefas de construción de sentido e identidade que son propias das accións educativas.

Estas labores de axuda otorga á orientación e ó asesoramento unha calidade reformista, que pode ter varias concepcións. Pode ser vista dun modo complacente para  a mellora social ou desde unha postura máis escéptica pode interpretarse como prácticas de regulación social, comprometidas co control simbólico. Pero estas tarefas aparecen cuestionadas cando se sitúan en pautas sociais máis amplas e se relacionan coa intervención do Estado. Esta perspectiva ofrece oportunidades para saír das prácticas tradicionais, porque considera a advertencia de Foucault respecto da existencia de opresión en calquera práctica social e humana, por noble e comprometida que pareza, e nos sitúa nunha postura que alenta a controversia e capacita para ir máis alá da ortodoxia das prácticas vixentes (Gore, 1996).

 

Os sesgos distintivos fundaméntanse na súa orixe, así a orientación historicamente aparece ligada ó “guindance” como unha labor enfocada preferentemente hacia asuntos profesionais, aínda que posteriormente se corresponde tamén co “counselling”, un tipo de práctica que inclúe xunto a asuntos académicos o tratamento de problemas persoais. É xeralmente concebida como unha estratexia de detección, tratamento e/ou prevención de problemas de moi variado tipo, de aprendizaxe, persoais, vocacionais, que se considera repercuten negativamente na aprendizaxe e na ensinanza. É realizada por un profesional da educación relacionándose directamente co suxeito/s que presentan o problema, é dicir, os estudantes, de modo que se conceptualiza como unha práctica directa.

A orientación, así mesmo, soe traballar con suxeitos con características persoais específicas, de cultura, clase social, etnia, que soen ter menor poder para definir os termos de relación co orientador/a e dependencia respecto do seu saber e das formas en que este se desplega. A pesar de intentos de cambio, a tendencia terapéutica e diagnóstica foi predominante.

O asesoramento procede, ó menos, de tres termos: “consultation”, “adviser” e “advisory services”, que aluden á consideración, deliberación e reflexión en relación con consellos, recomendacións ou suxerencias, promovidas a partir da interacción con outros suxeitos que non padecen o problema ou situación que desencadea o proceso de petición de axuda ou apoio. O primeiro, foi utilizado no campo da empresa, industria ou organización, case sempre para referirse a persoas externas á institución que dan consello profesional a esta ou aos suxeitos que pertencen a ela. A segunda denominación, emprégase sobre todo para designar a papeis ou órganos con funcións de apoio integradas no sistema educativo, nalgúns casos achegadas á inspección. E o terceiro termo, é apoio que foi asignado á estrutura organizativa que sustenta a función, sistemas de apoio e tamén foi usado con moita profusión para denominar a persoa que desenvolve labores de asesoramento e apoio: o axente de apoio ou asesor.

A pesar disto, existen certas discrepancias entre ambos conceptos, onde a diferenza máis radical entre estas prácticas é que o asesoramento é un servizo indirecto que trata cos problemas do profesorado e a orientación é un servizo directo aos clientes, estudantes, cunha restrinxida mediación do profesorado.

En definitiva, observamos que este cruce de prácticas favorece a construción de novos roles profesionais, modalidades diferentes de intervención así como nas súas prácticas.

Estas diferenciacións e dúbidas o respecto foron dilucidándose na sesión de clase do 16 de outubro, tal e como recollo a continuación no diario de clase dese día.

Diario **sesión, mércores 16 de outubro**

 

Así Lourdes Montero comezou realizando unha comparación entre asesoramento e orientación, expoñéndose cal era a súa orixe e comprobando diferenzas entre ambas en relación coa práctica, o poder, a comunicación e a meta.

 É necesario mencionar aquí os modelos de orientación existentes, de modo que existen diferentes criterios a partir dos cales se realizaron distintas clasificacións destes modelos. Realizáronse así, clasificacións en función do período histórico onde se desenvolveu cada modelo, en función da teoría ou escola psicolóxica que sustena o modelo, en función da relación que manteñen entre si os axentes da orientación (orientador, demandante da orientación, contexto social,…), en función do tipo de intervención, etc. Polo que certos autores recurriron a máis dun criterio para ofrecer unha clasificación dos modelos, tales como Monereo (1996) ou Álvarez y Bisquerra, (1997). Debido a que estes últimos autores proporcionáronnos a clasificación máis adecuada na actualidade, recollo a continuación, unha breve cita dos mesmos:

 

  • Modelo de intervención directa e individualizada: modelo de counseling ou modelo clínico. É un modelo relacionado coas teorías psicodinámicas da personalidade e da saúde mental. A intervención é directa e individual, e o seu obxectivo é a resolución dun problema (carácter terapéutico e remedial).

  • Modelos de intervención directa e grupal: modelo de servicios, modelo de programas, e modelo de servicios actuando por programas. O modelo de servizos pode definirse como toda aquela intervención directa que realiza un equipo de profesionais esepcializados, sobre un grupo de suxeitos que presentan unha necesidade e demandan a prestación. Ten unha vontade pública, centrándose principalmente nas necesidades daquela parte do alumnado que presenta dificultades.

    O modelo de programas, a intervención que promove é directa, é dicir, sobre as persoas ou grupos de interese, se ben pode solicitar a colaboración de calquera axente para conseguir os obxectivos do programa. O programa soe diseñarse para un grupo de suxeitos, aínda que con pretensións de que os resultados poidan alcanzar a todo o alumnado. O elemento primario é o conxunto de necesidades diagnosticadas inicialmente, a partir das cales se planifican as acción, sistematizándoas e contextualizándoas.

  • Modelo de intervención indirecta (individual ou grupal): modelo de consulta. En xeral, dentro do modelo de consulta (e submodelos), o consultor é un formador de formadores e de pais, así como un impulsor da estrutura funcional da organización educativo. Isto ponse de manifesto nas súas fases habituais de intervención: establecer relacións adecuadas, realizar procesos e analizar o impacto das accións.

  • Modelo de intervención a través de medios tecnolóxicos: modelo tecnolóxico.

 

Pero resultábame curioso saber cal era realmente o modelo máis apropiado? E como estivemos vendo no traballo de aula ningún modelo pode ser considerado prioritario, pero sí as características dun ou doutro fai que xere unha serie de vantaxes sobre os demais. É así o caso do modelo de programas, no que as súas características poden considerarse cun fin máis aplicable e axustable a cada situación:

  • Permite establecer prioridades de intervención, a partir de resultados obtidos no diagnóstico de necesidades.

  • Fomenta a reflexión crítica da propia intervención baseándose nos resultados xerados na avaliación.

  • Cando se estenden os resultados alcanzan un amplo número de persoas.

  • Promove un sistema de traballo baseado na cooperación e na colaboración.

 

 

Nesta liña, se seguimos supervisando a acción da orientación educativa, constatamos a súa visión dende un proceso de axuda ao individuo en todas as situación polas que atravesa ao longo da súa vida, debendo estenderse e xeralizarse de maneira continuada, sistemática e progresiva durante o seu desenvolvemento vital.

Polo que si a educación se estende ao longo da súa vida, para axudar aos cidadáns no seu desenvolvemento persoal, social e profesional, a actividade orientadora deberá estar á par. Neste contexto, consideramos que para as sociedades do coñecemento, a orientación é unha esixencia e compromiso. De aí, a importancia da súa caracterización polo dinamismo e cambio impulsados polo fervor do desenvolvemento tecnolóxico, en xeral, e das Tecnoloxías da Información e da Comunicación, en particular.

O panorama presentado ata aquí esíxenos no ámbito educativo transformacións para dar resposta ás necesidades emerxentes no día a día dun centro educativo e, nesta liña, a orientación deberá estar emerxida nos retos profesionais educativos. As esixencias de cambiar o enfoque dos servizos de orientación, instrumentos TIC de uso na orientación, programas e materiais formativos multimedia de diferente temática (motivación, comprensión, aprendizaxe,…), novas ferramentas para as diferentes intervencións (programas interactivos, redes de orientación, etc.) que impulsan un novo sentido da orientación en torno as TIC. Todos estes e outros aspectos, foron afondados no documento que de seguido se anexa titulado “A orientación educativa e as TIC: o impacto das TIC na sociedade actual e, en concreto, no proceso orientador”.

La orientación educativa y las TIC: el impacto de las TIC en la sociedad actual y, en concreto, en el proceso orientador.


A pesar disto, tamén hai que dicir que ten os seus propios inconvintes, pois a integración das TIC na orientación dependerá sempre de que os profesionais de dito campo coñezan os aspectos antes comentados, sendo un dos principais eixos a necesaria formación inicial e continua, así como a dotación tecnolóxica das institucións nas que traballan, sen olvidar a creación de espazos virtuais onde orientadores, titores, familias, alumnado,…e calquera outro partícipe da orientación colaboren, se comuniquen, etc. para a xestión da información, o desenvolvemento de recursos, a investifación en acción coas mesmas, etc. (Pantoja, 2004).

 

E para finalizar, dende a práctica da orientación, así como do asesoramento, no grupo de psicopedagogas viaxeiras decidimos indagar na relevancia que se lle da a ambas prácticas dende a lexislación educativa, recollido no documento titulado “A orientación e o asesoramento na lexislación educativa”.

Para isto, fomos quen de recoller unha breve visión histórica, para despois afondar na visión actual e máis adiante, nunha perspectiva de futuro coa recén aprobada lei educativa. A priori, podemos dicir que na actualidade se lle está dando maior valor á tarefa de orientación, pois no documento lexislativo da reforma actual, aparece desenvolta en contadas ocasións. Ademais, a súa importancia viuse agrandada coa creación dos Departamentos de Orientación, como ferramentas para o desenvolvemento da labor orientadora, como veremos en páxinas posteriores.

http://stellae.usc.es/red/file/view/43271/a-orientacin-e-o-asesoramento-na-lexislacin-educativa

 

Para concluir esta páxina, quero resaltar a importancia de asesorar, así titulado a páxina do blog (“Onde queda a importancia de asesorar?”). onde se recolle esta imaxe.

¿¿Dónde queda la importancia de asesorar??

image