5.4 Lo importante del asesoramiento.

Para finalizar este apartado he escogido el documento elaborado a partir de la experiencia real de dos profesionales del asesoramiento, ya que en él se sintetizo los aspectos que ambos consideran imprescindibles para un asesoramiento de calidad.

EL ASESORAMIENTO DESDE DENTRO. LO QUE SOBRA Y LO QUE IMPORTA.

Después de la lectura del capítulo de Echeita y Rodríguez (Echeita, G. y Rodríguez, V. (2005). El asesoramiento desde dentro. Lo que sobra y lo que importa. En C. Monereo y I. Pozo (coords.). La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona: Graó. pp.253-269), en el cada uno cuenta su experiencia como Orientador en un IES, me gustaría exponer mis reflexiones al respecto.

En primer lugar, sintetizaré las conclusiones finales que Echeita y Rodríguez consideran relevantes para que la práctica asesora resulte útil.

Lo que importa:

  • No presuponer que será fácil para asesores y profesores llegar a compartir una idea sobre la tarea de  educar (compartir y negociar significados).
  • Buscar la manera en que los integrantes de la comunidad educativa tengan la posibilidad y necesidad de ponerse de acuerdo y compartir los objetivos propuestos.
  • Necesidad de ajustar los mecanismos para que compartir significados y objetivos (obligación de los centros de elaborar y revisar su propio proyecto educativo) sea una realidad y además, una tarea eficaz.
  • Carácter imprevisible de la profesión asesora, común al trabajo escolar en el sistema educativo, que provoca una gran frustración a los asesores. En muchas ocasiones atribuyen a su “mala praxis” los resultados negativos derivados de la “azarosa conjunción de circunstancias escolares” (Echeita y Rodríguez (2005), p.268), que pueden ser positivas o negativas.
  • Rol del equipo directivo. La relación simétrica entre asesores/as y profesores/as limita a los primeros el poder para cambiar ciertas situaciones escolares de los centros en los que trabajan. Será el Equipo Directivo el que comparta su poder en los ámbitos de intervención psicopedagógica, estipulados legalmente, y que más repercuten a los asesores. De no ser así, deberán buscarse estrategias para que sea el propio Equipo Directivo el que se responsabilice de la gestión y organización de dichas funciones.
  • Conseguir desempeñar bien el trabajo asesor. Implica la elaboración de un potente plan de formación que perfeccione las complejas competencias que requiere la práctica asesora.
  • Establecer y mantener relaciones empáticas y de confianza con personas con las que es probable que discrepemos.
  • Carencia de apoyo institucional. Debe asumir definitivamente que el asesoramiento es imprescindible y por tanto, debe ofrecer las condiciones necesarias para que éste sea posible y eficaz.
  • Investigar más y de manera más sólida la práctica asesora real y compartir dicha información con otros asesores.

De ambas experiencias se extrae la extraordinaria importancia que tiene compartir o no objetivos y significados. Es muy complicado que la gran diversidad de personas que conforman la comunidad educativa se ponga de acuerdo pero, ¿no deberían ser una máxima las normas deontológicas ofrecidas por John Dewey?: “... lo que debemos desear para nuestros alumnos es lo que cualquier padre bueno y sabio desearía para sus hijos...” (como se cita en Echeita y Rodríguez, 2005, p. 256). ¿Cómo puede ser que algo tan sensato y en lo que en esencia todos coinciden, sea tan difícil de conseguir? Puede que se deba a que cada persona tiene su idea de qué es lo mejor y el problema surge a la hora de negociar significados.

¿Debería la administración poner en marcha algún tipo de supervisión funcional que “presione” a los centros para que se cumpla, al menos, lo reconocido legalmente? En mi opinión, está claro que debería buscarse la forma en que la autorrevisión de la práctica educativa sea ineludible. Debería existir algún tipo de sistema que registre la vigencia de los Proyectos Educativos y su autorrevisión, como mínimo, anual.

Por último decir que me llamaron especialmente la atención dos aspectos:

1º. Ambos coinciden en lo desastroso de las juntas de evaluación. Los docentes parecen limitarse a quejarse de los alumnos con la intención de que le centro se deshaga de aquellos que, como le han dicho a Rodríguez, son como son y así no se puede ser y que generalmente se refieren a alumnos en situación de desventaja (social, familiar, personal, económica,...). Esto me hace pensar, que es más que probable que exista una gran carencia en la formación docente a nivel pedagógico. Si tuviesen una formación mayor y más completa se combatiría eficazmente este tipo de actitudes.

2º. Que a pesar de que parece que los autores narran historias muy distintas, ambos se han sentido frustrados. En un caso la oposición del profesorado es evidente y en otro, adopta una forma pasiva; mediante la indiferencia ante cualquiera que sea la propuesta. Echeita incluso ha llegado a sentir su experiencia laboral “... como insufrible, frustrante y empobrecedora en lo profesional” (Echeita y Rodríguez (2005), p.254). Puede que se deba a algo en lo que ambos han coincidido, en determinar que “... lo que importa a la hora de dar sentido a la tarea del asesoramiento en el marco de la educación escolar es la ideología educativa que finalmente se comparte, o no, en el marco de cada cultura escolar” (Echeita y Rodróguez (2005), p. 253). La ideología presente en cada centro limita mucho el tipo de acciones que se podrán llevar a cabo en el mismo. En la cultura del IES en el que trabajó Echeita “no constaba para nada la importancia de reflexionar y cuestionarse sobre su propia práctica” (Echeita y Rodróguez (2005), p. 260). ¿Cómo cambiar esa cultura cuando limita la educación y la empobrece? Puede que esto se escape a nuestras posibilidades, pero parece que la clave está en optar por colaborar con aquellas personas que mejor provecho saquen de nuestra presencia. Trabajar con los que merezca la pena hacerlo o por lo menos, con aquellos que nos acepten.