CONCLUSIONES

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Última actualización de en CRISTINA REY VIAÑO

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CONCLUSIONES

1.       EL CONCEPTO DESEABLE Y DESEADO

En primer lugar, conviene comenzar por la conceptualización de asesoramiento educativo. El asesoramiento, como se hablaba a principios de octubre, tiene que ver con: participar- informar-atender-orientar-interactuar-optimizar-consultar-comunicar-colaborar-apoyar-observar-comprender-dialogar-aconsejar-potenciar capacidades- equipo -ayudar-desarrollar-mejorar-actuar-resolver problemas-guiar-ayudar a tomar decisiones -identificar puntos fuertes y débiles- seguimiento de procesos- actuar con honestidad (ética del asesor/a)... todo este conjunto de verbos indican acciones que configuran el asesoramiento. Así pues, la función asesora tiene una fuerte carga de mensajes y de acciones si se realiza de forma responsable y comprometida. Ser asesor no es en absoluto sencillo debido al complejo carácter multidimensional del apoyo:

  • Planificación: diseño de nuevos currícula, programas instructivos, materiales, instrumentos, métodos de enseñanza.
  • Implementación: ayuda a los centros a implementar directrices curriculares establecidas desde instancias administrativas, seleccionando, adaptando e implementando programas que responden a sus necesidades.
  • Demostración: demostraciones de nuevos programas o prácticas de enseñanza de manera que se ofrezca a los centros la oportunidad de observar y examinar dichas innovaciones en acción.
  • Diseminación: recopilando, sintetizando, transformando y diseminando información para los profesores. Esta tarea de refiere a cualquier actividad que enlace a los centros con fuentes de información referidas a aspectos o materiales curriculares, actividades de investigación, nuevas prácticas docentes, nuevas políticas o regulaciones educativas, etc.
  • Establecimiento de redes: ayuda a los profesores y a los centros a relacionarse con otros colegas y a crear redes de intercambio y colaboración en base a intereses comunes.
  • Valoración de necesidades: ayuda a los centros y profesores a valorar necesidades (a encontrar esa necesidad compartida y urgente sobre la que merece la pena trabajar). Cuando se encuentra esta necesidad y el sentido de trabajar sobre ella, es cuando aparece la colaboración entre profesionales, incluso en la identificación de dicha necesidad.
  • Investigación y análisis: cuando se conducen y apoyan actividades de investigación y análisis de la información sobre la práctica educativa. El objetivo se centra, como siempre, en mejorar la práctica escolar y los procesos de E/A.
  • Evaluación: conduciendo o tomando parte en evaluaciones de distinta naturaleza o propósito: evaluación de implementación de reformas educativas a gran escala, ayuda a los centros en la evaluación de los programas que están desarrollando, localización y valoración de prácticas escolares ejemplares... El equipo directivo, a su vez, debe fomentar las prácticas evaluadoras, instaurando la evaluación como un proceso cosustancial a la enseñanza y al aprendizaje con la ayuda del asesor, a fin de conseguir la mejora o potenciación institucional.
  • Formación: promoviendo, planificando, conduciendo e supervisando, tanto directa como indirectamente, actividades de perfeccionamiento en el centro orientadas al aprendizaje de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes, valores, tanto a nivel pedagógico como organizativo (cursos, conferencias, grupos de trabajo,proyectos de investigación o innovación educativa...).

A la vista de ese carácter multidimensional del apoyo, algunas de las definiciones de asesoramiento que han emergido durante el curso como síntesis del amplio significado que esconde la tarea asesora y que servirán para fundamentar mi particular visión del asesoramiento son las siguientes:

  • “La función del asesoramiento puede definirse como una operación de diagnóstico, identificación de falencias (carencias), en comparación con un modelo e indicación de proyectos de acción” (Fernández, 1997).
  • El asesoramiento es una interacción en dos sentidos- un proceso de buscar, dar y recibir, ayudar. El asesoramiento se dirige a ayudar a una persona, un grupo, una organización o un sistema más grande para movilizar los recursos internos y externos con objeto de posibilitar su capacidad de resolver problemas y realizar esfuerzos de cambio (Lippit y Lippit, 1986:1).
  • Una temática que no se puede considerar de forma aislada sino en relación con una institución (la escuela) en el marco de un proyecto formativo (el currículum) y con el propósito fundamental de servir a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Zabalza, 1997).
  • “…Parece haber un consenso en que la actividad de asesoramiento educativo, para ser tal, debe nacer de una actitud de colaboración…” (Monereo y Pozo, 2005:15).
  • “El asesoramiento es un servicio indirecto que tiene lugar entre profesionales de status similar” (Rodíguez Romero, 1995).

La primera de las definiciones hace referencia a un enfoque institucional del asesoramiento. El asesoramiento debe buscar el máximo desarrollo institucional posible, esto es, la potenciación de la escuela donde tiene lugar. Para ello, como muestran Lippit y Lippit, el asesor no sólo tiene que ser portador de una cantidad ingente de información (legislación educativa, currículum, procesos de enseñanza- aprendizaje, metodologías, recursos, etc.) sino que además debe tener la habilidad suficiente como para esforzarse en conocer y valorar el contexto en el que desarrolla su labor. Debe tener en cuenta los recursos y posibilidades que ofrece el entorno y oír las voces de las personas con las que trabaja para poder ofrecer la ayuda necesaria y, a través del currículum, promover cambios orientados hacia la mejora de la institución y de la enseñanza.  Bien es cierto que un cambio o una mejora a nivel institucional y educativo no lo promueve el asesor por sí solo: necesita de toda la comunidad educativa para que los cambios y mejoras se produzcan realmente. Para ello, el asesor hábil encuentra esa problemática educativa compartida por el resto de profesionales como algo sobre lo que es necesario o urgente intervenir. El asesor aprovecha entonces esta necesidad como base para la iniciación de ese trabajo colaborativo. Esta habilidad del asesor es lo que J. Domingo (2010) denominaba “oportunista estratégico” y la relación entre asesor y profesores se caracteriza, a diferencia de lo que ocurre en la orientación, por una simetría jerárquica o de poder entre ambos, como señalaba Rodríguez Romero (1996).

2.       UN DURO GOLPE DE REALISMO

Si bien la descripción hasta el momento puede desvelarse como lo más deseable y oportuno, es cierto que el asesoramiento no siempre, o casi nunca, se produce en estas condiciones de idoneidad. Lo más similar al intento de promover cambios y mejoras de problemas que son vistos por el conjunto de profesionales como necesarios son los planes o programas que elabora el DO, los cuales, por cierto, no siempre cuentan con la colaboración de los docentes ni con la dirección del centro en su producción. A veces, ni en su puesta en práctica. A menudo, estos planes o programas no traspasan más realidad que el papel en el que están escritos y forman parte de una polvorienta programación del DO que no se usa más que para completar la documentación requerida por la Inspección Educativa. ¿Por qué ocurre esto? Ocurre porque no hay una cultura colaborativa en los centros escolares. En la mayoría de los casos, estos planes y programas no han emergido de contextos colaborativos entre el asesor y el resto de los profesionales. Se han elaborado de manera aislada, desconectada de “las voces” de la institución. Se han elaborado, en el peor de los casos, en solitario, creyendo que era lo más correcto o lo que hacía falta. Siendo así, ¿Cómo lograr la implicación efectiva de los miembros de la comunidad educativa?, ¿Cómo lograr la potenciación de la escuela?, ¿Cómo capacitar a los profesionales para que resuelvan esas problemáticas por sí solos? Sencillamente, no se puede. Para lograrlo se necesitaría ese trabajo colaborativo, una profunda autorrevisión y conocimiento de la institución en su conjunto y de las necesidades que la aquejan y un análisis concienzudo y crítico sobre las propias prácticas y metodologías de enseñanza.

Demasiado me parece el peso con el que carga el asesor: incapaz de convencer sobre el abanico de ventajas que supone la autorresivión y la colaboración en el diseño y puesta en marcha de los diferentes planes y programas, me lo imagino aislado en su despacho, pasándose los días atendiendo esas demandas de intervención de carácter puntual, elaborando los diferentes documentos en solitario y luchando por cumplir el mínimo de reuniones profesionales establecidas en la legislación educativa. Por este motivo, además de los requisitos que establezco como base para la colaboración en mi documento “Lo que hay que tener para colaborar”, creo que en la Formación del  Profesorado debiera insistirse más en el tipo de relaciones que deben darse entre estos y el asesor y cómo favorecerlas. Es cierto que no siempre se cuenta con los recursos y el apoyo efectivo por parte de la Administración en esta encomiable empresa, pero hay que comenzar, ahora más que nunca, por uno mismo, por la convicción personal de mejorar las cosas, de promover los cambios necesarios orientados hacia el perfeccionamiento de la enseñanza y la mejora de la educación, los cuales inspiran, en última instancia, la práctica asesora.

 

3.       DE LOS MODELOS Y OTROS SINSENTIDO DE LA PRÁCTICA ASESORA: “LO QUE SOBRA”

Los modelos representan la teorización de las diferentes prácticas asesoras. Resulta especialmente útil conocerlos, posicionarse, ser crítico respecto a ellos y ser capaz, incluso, de reelaborar un modelo de asesoramiento propio que tenga un carácter más integrador. De hecho, son los modelos de carácter integrador (los que aglutinan varios modelos) los más defendidos por los autores expertos en asesoramiento educativo.

Ahora bien, tampoco tiene demasiado sentido perder la esencia de la práctica asesora intentando encontrar el acuerdo de los autores en los modelos o una clasificación de los mismos que sea más verdadera que otra. Los modelos están para orientar la práctica, para saber qué estamos haciendo, cómo lo estamos haciendo y qué nos gustaría hacer. A la hora de la verdad, el asesor no se interroga continuamente sobre el modelo que está fundamentando sus acciones, simplemente realiza aquello que considera más oportuno según el momento y las circunstancias de cada situación.

Otras cuestiones que “sobran” en la práctica asesora son determinados errores que cometen algunos asesores a su entrada en un centro y que dificultan la conceptualización de asesoramiento colaborativo que hemos defendido a lo largo del portafolio:

-          Creer que la comunidad educativa conoce cómo funciona la orientación. Muchos profesionales desconocen las funciones concretas que realiza el orientador/a o las ayudas que puede proporcionar o procurar.

-          Elaborar los planes y los programas sin la intervención de los profesores y jefe de estudios, en “solitario”.

-          Entregar el PAT a los tutores a principio de curso y olvidarse del seguimiento.

-          Esperar a que demanden tu ayuda. Hay que anticipar las posibles dificultades y llevar a cabo medidas de tipo preventivo.

-          Trabajar sin programar atendiendo demandas espontáneas. Dedicarse sólo a “apagar fuegos”. Aunque es bueno atender las demandas para generar un clima de confianza profesional, no pueden ser el único tipo de intervención que se realice, ya que ésta ha de responder a un plan de acción. Es preciso determinar desde el principio hacia qué dirección estamos dirigiendo nuestros pasos.

-          No ofuscarse con algunos profesores que no colaboran. Es mejor centrar los esfuerzos con aquellos profesores que sí quieren colaborar y no retrasar las iniciativas de cambio  o mejora porque no se cuenta con la totalidad de la plantilla docente para llevarlas a cabo.

-          Querer atenderlo todo al mismo tiempo. Los asesores tienen que ser modestos y exigentes al mismo tiempo. Asumir que tienen limitaciones, pero no usarlo para “no hacer” o para encerrase en su despacho.

 

4.       LEVANTAR EL VUELO, ENFRENTARSE CON LA REALIDAD

Lo aprendido a lo largo de esta materia, así como en otras muchas que han ido conformando mi formación universitaria como psicopedagoga (Diagnóstico en Educación; Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículum, Política Educativa, Medición Educativa, Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagóxica…) representan, junto a las experiencias de Prácticum I y II, el conocimiento básico para el desarrollo de la profesión.  

A través de estas materias no sólo he entendido el alcance de mis funciones y competencias como futura orientadora, sino que he recopilado una cantidad de materiales lo suficientemente valiosos como para inspirar mis comienzos profesionales y seguir retroalimentándolos con cada experiencia que tenga que enfrentar. El conocimiento que ido construyendo ha de servirme para emprender el vuelo hacia mi futuro profesional pero éste conocimiento no es finito ni inmutable. Mi formación sobre asesoramiento no acaba en este portafolio, mi formación sobre asesoramiento no acaba en esta materia, mi formación sobre asesoramiento no acaba en esta carrera y, por supuesto, mi formación en asesoramiento no acaba con su desempeño profesional sino que, más bien, comienza…