Para comprender este nuevo blog, debemos adentrarnos en nuestros inicios. Según comentaba en mi blog “Oye tía… ¿A qué te referías con Brecha Digital?” Entendemos brecha digital como acceso y uso desigual de las tecnologías digitales (Ragnedda, 2020). Por así decirlo, como el entendimiento de una “nueva” expresión de las desigualdades, pero en términos de las inequidades en materia de acceso, uso y apropiación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). (Rosa & de la Selva, 2015). Entendiendo, por supuesto, brecha digital como “brechas digitales”, dado que no podemos caer en la unicidad -buscando soluciones únicas y generalizables-. Como expresa Camacho (2005), se debería de hablar de las brechas digitales, dadas por la condición de género, edad, cultural, localización geográfica o socioeconómica -entre otras- y por las combinaciones entre estos factores.

El reto. A menudo concebimos la evaluación como un proceso que nos sirve para acreditar lo que sabe o lo que ha aprendido nuestro alumnado, y nos quedamos ahí (Cabrera y Fernández, 2020). Como bien expresa Borjas (2014), desde un paradigma tradicional una evaluación se asocia con un sistema de medición (Tyler) que lleva consigo el enjuiciamiento relacionado con sanciones y recompensas, lo que -generalizando- produce temor y tensión entre los sujetos evaluados y se convierte en un obstáculo que ha impedido que las prácticas evaluativas sean bien acogidas en muchas situaciones. 

“En una situación de crisis, donde cada uno vive la emergencia de una manera distinta” (Cabrera y Fernández, 2020). ¿Acaso no vivimos en un estado de emergencia constante? Como bien se expone en el artículo, cualquier modelo educativo se enfrenta a una serie de retos y dificultades, como puede ser la(s) brecha(s) digital(es). ¿Acaso la educación presencial resuelve la totalidad de nuestros problemas? ¿Acaso no existe una brecha social que dificulta la consecución de los objetivos de aprendizaje a muchas personas? Vayamos a donde vayamos, las brechas no cesan. 

En un modelo educativo en línea, resulta totalmente imprescindible diseñar el proyecto de formación con una metodología que paute la toma de decisiones para cada uno de los elementos que conforman el curso. Al igual que cuando preparamos nuestra rutina de Skincare, en los entornos virtuales -y en general- todo debe estar al punto. 

El feedback debe ser efectivo durante todo el proceso, y de esta forma acompañar al alumnado en todo su proceso formativo. En torno al feedback, se debe organizar el proceso de evaluación en distintas etapas para darle la oportunidad al alumnado de mejorar, evaluando no unicamente el “producto final”, sino todo su progreso. En lo respectivo a este apartado, coincido con Cabrera y Fernández (2020) en la necesidad de disponer de espacios de comunicación debate -chats en grupo, foros, etc- para mostrarnos presentes. A través de ellos, podemos recordarle al alumnado que seguimos aquí por y para ellos. Porque, efectivamente, debemos estar presentes -de forma virtual o presencial-.

La participación. En el contexto de la evaluación en el aula, la participación -por lo general- se ve sofocada por las prácticas generadas desde una autoridad vertical propia del modelo tradicional. Es el caso de los escenarios educativos, en los cuales prima la heteroevaluación, en los que las acciones y decisiones de los eventos evaluativos son principalmente originadas desde la autoridad de la persona docente (Borjas, 2014). En este contexto, la evaluación se convierte en un instrumento de control que ejerce quien ostenta el poder y eclipsa el principio de participación. 

Cabrera y Fernández (2014) nos proponen implicar al estudiantado en el proceso de evaluación, y concebirlos como personas evaluadoras del mismo. Y, en realidad, no puedo estar más de acuerdo, aunque este proceso requiere responsabilidad, sensatez, fundamento, perspectiva crítica, entre otros factores. Desde una perspectiva de alumna, considero que el estudiantado debe tener la opción de (auto)evaluarse e incluso de coevaluar a sus compañeras, siempre desde la responsabilidad individual y colectiva. Por otra parte, desde una perspectiva docente, es necesaria la supervisión de este proceso. De esta forma, se podría asegurar la objetividad (supervisando y mitigando estos sesgos para unas evaluaciones más justas y equilibradas); validar la precisión (dado que las personas docentes poseen un conocimiento más profundo acerca del contenido y de los propios criterios de evaluación); fomentar la responsabilidad (como alumnos/as, el saber que nuestras evaluaciones van a ser supervisadas -y más si nos puede llegar a perjudicar la mala corrección- puede motivar al estudiantado a tomarse este proceso más en serio, fomentando un mayor profesionalismo en estas), entre muchas más variables. Con todo, la supervisión docente en la coevaluación es esencial para garantizar la justicia, precisión y efectividad del proceso evaluativo, además de contribuir al desarrollo de habilidades en los estudiantes y mantener un ambiente de aprendizaje continuo en clave pedagógica.

Mamá, es que… yo no quiero ser tan solo una nota.

“Y esto nos suele pasar mucho a los equipos docentes: aplicamos unos criterios para evaluar, pero a menudo no los explicitamos ni los compartimos con nuestras y nuestros estudiantes, y menos por adelantado. ¡Hagámoslo!” (Cabrera y Fernández, 2020).

La comunicación. En una evaluación propia de un modelo tradicional con un enfoque técnico (Grundy), la interacción que se ofrece con mayor frecuencia es la interacción estudiante-profesor, en la que el primero se implica en el proceso según los intereses y expectativas del segundo. El profesor/a intenta permanentemente establecer el control de la comunicación. De esta forma, ya no estamos hablando de comunicación. Se puede decir entonces que la evaluación desde la pedagogía crítica requiere de una comunicación horizontal y bidireccional, brindándole al estudiantado la confianza para preguntar y que se sienta acompañado en su desarrollo académico y personal.  Desde una perspectiva de alumna y tal y como se afirma en el texto, el promover la apropiación de los criterios de evaluación por parte del alumnado fomenta y desarrolla su juicio evaluativo y, por tanto, su propia capacidad para evaluarse y evaluar (Tai; Ajjawi; Boud y otros, 2018). ¿Y qué pasa con los instrumentos para evaluar? Lo importante, de nuevo, no es la sofisticación del instrumento, sino su capacidad para proporcionar información valiosa para el estudiantado y la persona docente. 

Mamá, es que… yo no quiero ser tan solo una nota.

A modo de reflexión, desde una perspectiva pedagógica debemos entender que la evaluación debe ser en sí misma crítica para ser evaluación, pero no crítica en el sentido de desmontar un conocimiento, sino de mostrar cómo avanzar en este, de exponer cómo convertir ese conocimiento en algo personal, significativo y que se traduzca en un quehacer social que contribuya efectivamente a mejorar la vida.

El conocimiento tiene sentido en cuanto transforma y habilita al ser humano en y para saber pensar y hacer, así como posibilita evaluar los actos, los de otros y las propuestas de vida que da el mismo sujeto y los que ofrece la sociedad; la evaluación es un sentido de vida, no un instrumento de ella.

En clave pedagógica, debemos entender la evaluación como una mirada profunda y una reflexión a lo que haces, el por qué lo hacemos, para qué y cómo. Es decir, que una evaluación nos permita darnos cuenta de qué sabemos, de qué estamos aprendiendo y, por supuesto, darnos cuenta de ello (Borjas, 2014)

¿Nos hemos planteado si los estudiantes pueden convertirse en evaluadores y evaluadoras? En este caso, ¿les hemos facilitado los criterios de evaluación para que tengan claro en qué tienen que basar sus valoraciones? ¿Incluso nos hemos planteado evaluar este nuevo rol? ¿Cómo se va a realizar algo de forma correcta si nunca se nos han enseñado sus pautas a seguir? 

Mientras tanto,

Mamá, ¿tú crees que una nota me define?