5ª PARADA. Estacíón 802. Ferramentas para o desenvolvemento curricular.


5ª PARADA: ESTACIÓN 802  das ferramentas para o desenvolvemento curricular.

  5º parada.png

 

 A quinta parada a realizar polo tren será a “Estación 802 das ferramentas para o desenvolvemento curricular”. Neste caso, contextualizarei a construción do rol de asesor/a, dando algunha pincelada máis sobre as súas funcións e ferramentas coas que conta para realizalas. Dita figura do asesor foi coñecida no tratamento do texto de Domingo Segovia (2010) “Comprender y redireccionar las prácticas de asesoría traballado a través da técnica acuario na sesión do 30 de outubro, a cal anexo a continuación o seu diario:

**Diario de mércores, 30 de outubro**


 A través dos diversos comentarios que realiza o autor, fomos quen de decatarnos que a función asesora compáraa coa metáfora dunhas “arestas dun poliedro”, o cal debe ser suficientemente flexible e dinámico para dar resposta a diversidade de situacións, circunstancias, contextos, posibilidades,… ás que facer fronte. poliedro.jpg Estes diversos roles do asesor, aparecen en función das súas responsabilidades e escenarios  onde as realiza. Así, neste documento observamos como cuxas funcións poden estar derivadas propiamente de supervisión e asesoría, así como específicas do seu posto (orientador, supervisor, formador, etc.).

Nesta panorámica dos servizos de apoio á escola, faise necesario mencionar a elección dun modelo de asesoramento preciso e concreto, así como axustado para cada caso. Por isto, esta é unha das necesidades que emanan da práctica asesora, o coñecemento de diferentes modelos, así como das súas características que ofrece un marco de posibilidades dinámico, que en función da súa elección, as funcións do asesor/a serán unhas ou outras. Estas e outras apreciacións sobre o capítulo de Domingo Segovia que a continuación se anexa:

Comprender y redireccionar las prácticas de asesoría. Jesús Domingo Segovia.


Desta maneira, existe unha redirección da práctica asesora, pois a conciencia desta labor asesora, emerxe nun contexto sociocultural, a través da interacción dos distintos axentes que denotan unha influencia no seno da cuestión. A pesar de que esta interacción faise complexa cando se trata dun gran número de persoas, tal e como sinala este autor, pois debemos considerar e dar sentido do que hai que cambiar e de por que debemos facelo.

Esta realidade social e a da escola parece ser cada vez máis complexa, polo que se fai necesario redireccionar a labor asesora para afrontar a complexidade do día a día e as novas situacións e dificultades existentes na realidade e contexto, sobre todo se temos en conta que, como sinala Domingo Segovia, contamos con escenarios “non democráticos”, reprodutores e ríxidos á mellora.

Un plantexamento de comunicación crítica e de asesoramento dialóxico favorece que non se establezan relacións de dependencia e que todos aprendan con todos. É dicir, podería ser unha das direccións as que cabería reconducirnos como asesores, para confrontar solucións a problemas, mediante consensos democráticos.

Neste sentido, o autor clasifica en tres niveis de actuación as prácticas asesoras, os cales poderían ser unha opción para arbitrar e dinamizar a súa estrutura interna:

  • Dimensión institucional para establecer direccións: clima de colaboración e de comunidade de aprendizaxe, apoiando e estimulando dinámicas de traballo, potencialmente formativas, sobre dimensións, dinámicas e contidos relevantes para o desenvolvemento dun proxecto intercultural colectivo.

  • Dimensión estratéxica para conxuntar a acción do profesorado en torno a campos de melloras, desde o redeseño da organización.

  • Xestión da instrucción e a interacción educativa na aula ou nos contextos non formais e informais.

 

A construcción da identidade do asesor/a foi plantexada en diversas situacións, tanto no rol externo como interno, o que nos conduce a falar de múltiples personalidades que se conforman en relación co contexto onde está inmerso, dando lugar a unha identidade única. Este plantexamento trátase no capítulo “escenarios e contextos de acción” de Domingo Segovia, “propoñerase un modelo integral de desenvolvemetno curricular, institucional e profesional dentro dun escenario global de mellora baseado no centro en que pivotan, como claves de desenvolvemento, a reflexión, a colaboración e a avaliación”. Estes tres escenarios ou plataformas de traballo e formación, concretan, constrúen, dinamizan ou dificultan nun caldo de cultivo moi especial (a cultura do centro) e cunha serie de indicadores de mellora (práctica, organización, cultura e recursos postos en marcha). Conseguir boas escolas, supón abordar tres dimensións básicas segundo Hopkins (1998):

  • Centrarse no currículo e mellora dos procesos de ensino-aprendizaxe onde se producen e se traduzan en melloras os resultados académicos e de aprendizaxe.

  • Atender ás características do profesor como persoa, adulto ou profesional suxeito a un proceso de reflexión e desenvolvemento profesional.

  • Tomar como foco de atención ao centro no seu conxunto.

 Aínda que poden ser moitos os escenarios de intervención do asesoramento, como estamos a ver, a labor do asesor fundamentarase en erradicar os problemas, favorecendo a calidade do ensino. E nesta dirección, tratei de recoller á necesidade dun sistema educativo comprensivo, pois é aquel que se considera como un sistema educativo que adopta a comprensividade como característica definitoria do mesmo, de forma que se poñen en marcha un conxunto de medidas educativas que poden afectar tanto á escolarización formal como a non formal, e que se integran nunha educación común para os alumnos, como ferramentas para o desenvolvemento curricular na atención á diversidade.

Sobre estas bases, recollo no seguinte documento todo o relacionado coa educación comprensiva, que ten por obxecto tratar de dispoñer na educación dun conxunto de medidas que integran unha educación común a todo o alumnado, intimamente ligado á diversidade educativa, no sentido en que considera o currículo como aberto e flexible, permitindo así incorporar as modificacións oportunas no momento necesario.

La educación comprensiva y la atención a la diversidad.


A ensinanza comprensiva aspira por tanto, a ofrecer as mesmas oportunidades de formación, sen distinción das clases sociais e pretende actuar como mecanismo compensador das desigualdades de orixe social e económico. Para Ferrandis (1988), a educación comprensiva ten os seguintes rasgos básicos:

  • Proporciona algunha forma de ensinanza pública polivalente ou comprensiva, na mesma institución.

  • Retrasa o máis posible a separación de alumnos nas ramas diferentes.

  • Ten un programa de estudos aproximadamente común que contén os elementos dunha ampla ensinanza xeral.

  • Insiste en que os alumnos sexan agrupados de forma mixta e flexible, por idades e materias.

  • Inténtase ofrecer a todos un programa serio e rigoroso, sen favorecer a minoría social.

  • Soe convivir dúas formas: a pública estatal e un sector privado.

 

 Como puidemos observar, o sistema educativo e por ende, o currículo comprensivo, favorece a introdución de posibles medidas para a atención á diversidade, que se concretan en ferramentas claves no desenvolvemento curricular.

Este currículo, atendendo a Román e outros (1989), caracterízase polos seguintes aspectos:

  • Ser aberto e flexible.

  • Contextualizado.

  • Globalizador.

  • Capaz de impulsar a formación integral do alumno/a.

  • Propugna un modelo de profesor reflexivo e crítico.

  • Centrado máis nos procesos que nos resultados.

  • Propicia a investigación na aula.

  • Cunha avaliación formativa e cualitativa.

  • Cun modelo de aprendizaxe significativo.

 

En definitiva, o currículo comprensivo viña a mellorar o sistema educativo, ofrecendo un marco curricular máis coherente, que lle confire unha serie de funcións, entre as cal atopamos:

  • Otorgar o profesorado o papel activo no proceso de desenvolvemento das propostas curriculares.

  • Orientar de forma práctica ao profesorado para organizar os procesos de ensinanza e aprendizaxe.

 

Estes e outros aspectos aparecen explícitos no libro Atención á diversidade de Cabrerizo e Rubio (2007). Neste punto, chegamos a conclusión de que o concepto de educación comprensiva está intimamente ligado o de diversidade educativa, debido á sociedade de cambio dinámica. En consecuencia as aulas actuais constitúen o reflexo desa diversidade social e se incorporan progresivamente aos centros alumnos diversos (diferentes capacidades, intereses,…) que é preciso atender.

Pero como se pode adaptar á escola a esta diversidade? Neste eido, cobra especial importancia a labor asesora, pois o feito de estar nunha realidade educativa máis ampla, diversa e heteroxénea, reclama da educación unha especial atención a aspectos relacionados coa diversidade do alumnado para previr e resolver os problemas de exclusión social, discriminación e inadaptación, frecuentemente relacionados con situación de desvantaxe social, cultural, económica, familiar, escolar e persoal. E aí onde se require dun diagnóstico e dunha educación preferente por parte de profesionais especializados, a atención a diversidade responde a un concepto que engloba a todo o alumnado do centro e require que todo o profesorado deseñe actuacións que teñen como obxectivo adaptarse ás necesidades de cada alumno, contando cos recursos do centro tanto persoais como materiales, organizativos e curriculares.

 

Dende a educación comprensiva, a atención á diversidade enténdese como: a individualización da ensinanza, interrelación da diversidade de capacidades, intereses e motivacións que conflúen no momento da aprendizaxe, estratexia educativa como forma de conseguir o maior axuste posible que conleva que o alumnado poida acceder a uns obxectivos básicos irrenunciables mediante procedimentos e procesos diferentes. Nesta difícil tarefa é primordial a existencia do asesoramento educativo, así como dunha serie de recursos que poña o alcance de cada docente que poden utilizar para axustar a finalidade educativa ás necesidades dos destinatarios.

 

Para coñecer cada un destes recursos dos que dispoñemos e debemos coñecer para asesorar no desenvolvemento curricular, botei man do Decreto que regula a atención á diversidade na nosa comunidade autónoma (Decreto 229/2011 de 7 de decembro). Nel enténdese por atención á diversidade como o conxunto de medidas e accións que teñen como finalidade adecuar á resposta educativa á diferentes características e necesidades, ritmos e estilos de aprendizaxe, motivacións, intereses e situacións sociais e culturais de todo o alumnado.

Estas medidas adoptadas para atender á diversidade baixo estes criterios, deben articularse nunha estratexia de conxunto que abarque dende o deseño curricular establecido nun determinado centro educativo, ata o desenvolvemento de actividades concretas de ensinanza e aprendizaxe, razón pola que cada centro debe establecer con claridade e como paso previo, que necesidades educativas do seu alumnado son as que se debe atender, e en función delas, que resposta educativa acorde a esas necesidades pretende dar, delimitando á vez as intervencións nas que se vai a materializar.

Segundo a concepción da educación comprensiva, a resposta á diversidade pode e débese dar en distintos planos: centro escolar, ciclo, departamento didáctico, aula, atención individualizada o alumnado, etc. e adoptando distintas medidas en relación con compromisos asumidos polo centro como os que consigna o proxecto educativo, o proxecto curricular, etc. É dicir, todos os órganos dun centro, así como os seus documentos deben implicarse na atención á diversidade nun ou noutro nivel.

 

No marco do Decreto 229/2011 de 7 de diciembre polo que se regula a atención á diversidade na nosa comunidade autónoma, enténdese por medidas de atención á diversidade aquelas actuacións, estratexias e/ou programas destinados a proporcionar unha resposta axustada ás necesidades educativas do alumnado. Estas medidas se clasifican en ordinarias e extraordinarias e estarán recollidas no Plan Xeral de Atención á Diversidade e nas concrecións anuais de dito plan.

A articulación de medidas para atender á diversidade, debe facerse dacordo cunha estratexia de conxunto que abarque desde o deseño mesmo da estrutura do sistema educativo e a súa ordenación, ata o desenvolvemento de actividades concretas de ensinanza-aprendizaxe, pasando por todos os niveis intermedios de planificación e decisión curricular.

Na sesión de clase do 4 de decembro, estivemos analizando algunhas destas medidas extraordinarias de atención á diversidade, como son os programas de diversificación curricular e as adaptacións curriculares, que se recolle no diario que anexo a continuación.


**Diario de mércores, 4 de decembro**

 

 Asemade, no grupo de psicopedagogas viaxeiras, decidimos indagar a este respecto, nalgunhas medidas de atención á diversidade, titulado “As AC´S e os PD´s: dúas propostas de atención á diversidade”. Neste senso, difinimos ambas propostas de medidas dende unha óptica lexislativa.

http://stellae.usc.es/red/file/view/50778/acs-e-pdc-das-propostas-de-atencin-diversidade


En canto as adaptacións curriculares, a normativa que enmarca esta medida é a Orde de 5 de outubro de 1996, pola que se regulan as adaptacións do currículo das ensinanzas de réxime xeral, que entende por adaptacións curriculares as modificacións dun ou de máis elementos prescritivos do currículo, como son os obxectivos, os contidos e os criterios de avaliación, para atender as necesidades educativas dun alumno ou alumna motivadas tanto por unha determinada dificultade persoal como polas súas capacidades excepcionais. As adaptacións curriculares (cinguíndonos a esta definición) reciben o “apelido” de significativas porque se modifican os elementos prescritivos do currículo, como son os obxectivos, contidos e criterios de avaliación. Sería posible tamén falar, de modo xeral, de adaptacións curriculares non significativas para referirnos a aquelas modificacións relacionadas cos tempos, as actividades, a metodoloxía, as técnicas e instrumentos de avaliación... Nun momento determinado, calquera alumno teña ou non necesidades educativas especiais pode precisalas. É a estratexia fundamental para conseguir a individualización do ensino e polo tanto, teñen un carácter preventivo e compensador. É dicir, estariamos a referirnos a medidas ordinarias de atención á diversidade, debido a que a normativa galega actual sobre o este tema non contempla o termo “adaptación curricular non significativa”.

Así, tamén decidín coñecer algúns tipos de adaptacións curriculares e compartilos cos compañeiros na rede Stellae. A continuación recollo algúns destes tipos:


Modelo de Adaptación Curricular.

 

Con referencia ao esqueleto da adaptación curricular, recollemos no documento do grupo de psicopedagogas viaxeiras, un cadro de especificación contrapoñendo o que está recollido na orde que as regula e a visión de Castaño (2011).

Orde do 6 de outubro de 1995

Castaño (2011)

Datos persoais do alumno ou alumna

Datos de identificación

Datos físicos ou de saúde

Propostas de adaptación significativa do currículo e outras medidas que se tomaran para facilitar o acceso a este

Datos psicosociais

Medidas de apoio

Datos do contorno sociofamiliar

Criterios de avaliación e promoción

Datos do contorno escolar

Acordos tomados ao realizar o seguimento

Datos pedagóxicos

- Áreas curriculares adaptadas

- Recursos a empregar

- Planificación do seguimento

 

Colaboración coas familias

Profesionais participantes

Profesionais implicados

Aspectos didácticos como:

- A adecuación dos elementos do currículo.

- As medidas organizativas do centro.

- Recursos e apoios complementarios.

- Estratexias didácticas que favorezan o proceso de aprendizaxe.

- A utilización das TIC.

 

 

 

 En canto os programas de diversificación curricular e atendendo a esta, a Orde do 30 de xullo de 2007 que regula os programas de diversificación curricular na ESO, podemos definilos como unha das medidas de atención á diversidade que emanan dos principios e fins que configuran o sistema educativo español, que se inspira, entre outros, no principio de flexibilidade para adecuar a educación á diversidade de aptitudes, intereses, expectativas e necesidades do alumnado.

Posibilitan unha organización dos contidos, actividades e materias do currículo diferente á establecida con carácter xeral, así como unha metodoloxía específica que lle permita o alumnado que acceda a estes programas adquirir as competencias básicas, alcanzar os obxectivos xerais da etapa e, polo tanto, obter o título de graduado en educación secundaria obrigatoria.

Para o caso, tamén preferín coñecer algún exemplo de programa de diversificación curricular, tal e como recollo a continuación:

Un ejemplo de Programa de Diversificación Curricular

 

Asemade, outra das medidas extraordinarias a contemplar e que profundicei pola miña parte, debido a gran trascendencia que teñen na actualidade son os Programas de Cualificación Profesional Inicial.

Trátase de programas formativos con contidos profesionais e de carácter xeral adaptados ao alumnado que corre risco de abandoar a ensinanza sen obter o Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria e a queles xóvenes que deixaron a Educación Secundaria Obrigatoria sen haber tido o título. Esta e outra información complementaria recólloa no blog titulado “Os PCPI: una medida de atención a la diversidad”.

PCPI (Programa de Cualificación Profesional Inicial): una medida de atención a la diversidad.


En definitiva, todas estas intervencións deben constituir unha estratexia de conxunto que articule as medidas que o centro foi establecendo, onde o rol de asesor xoga un papel primordial, para o axuste ás necesidades do alumno/a en cuestión.

As medidas de carácter ordinario podemos incluir que entre as súas características atópase ser preventivas, estar incorporadas á organización e a programación ordinaria, afectar ao conxunto de alumnos normalmente acordes cos principios básicos dunha ensinanza adaptativa, etc. En cambio as medidas de carácter extraordinario, aplícanse a alumnos “puntuais” e concretos, as cales conlevan cambios no currículo ou na súa organización, requiren case sempre de recursos máis específicos, e soen estar deseñados para proporcionar a máxima individualización da ensinanza.

Neste proceso de atención á diversidade do alumnado, o docente xoga un papel importante, pero tamén a implicación do resto dos profesionais, onde cabe destacar o asesor, pois debe participar activamente no seu deseño e aplicación.

Para finalizar esta páxina, fago referencia a unha viñeta escollida e publicada no blog no momento en que tratei a temática da atención á diversidade:

parada 5.png