• Blogs
  • Berta Varela Garcia
  • Modelo técnico ou modelo crítico-reflexivo de formación do profesorado, cal ven sendo máis...

Modelo técnico ou modelo crítico-reflexivo de formación do profesorado, cal ven sendo máis pedagóxico?

Hai varios termos que designan o que imos a desenvolver na presente entrada. Así, ó longo da mesma, adicarémonos a reflexionar sobre o tema dos paradigmas, enfoques, perspectivas, a cosmovisión ou os modelos de formación para o profesorado.

            Afondando e indagando polo miúdo sobre esta temática en concreto, tomamos constancia de que, principalmente existen dous modelos de formación do profesorado: por unha banda, o modelo técnico, e pola outra, o modelo crítico-reflexivo. Dito isto, cal pensades que será o máis pedagóxico e do que os nosos profesores deberían partir co fin de asegurar unha boa educación para o alumado? Considero que a resposta é sinxela e evidente, aínda así, que argumentos posuímos a favor ou en contra de cadanseu modelo? Isto, expoñerémolo a continuación:

            Segundo Gimeno Sacristán (1983) a figura do profesor é percibida dende o termo de eficacia, así, a finalidade é formar a profesores que den conta de calquera problemática que se produza no contexto educativo. “Los roles que debe cumplir el docente se reducen sustancialmente a "administrar" lo que otros han concebido y producido” (Saneugenio, A. e Escontrela, R., 2000:15). Deste modo, segundo a miña óptica, o modelo técnico apórtanos unha visión simplificada e limitada do profesor, no sentido de que o profesor eficaz é aquel capaz de solucionar os problemas que suceden día a día, pero solucionar non significa comprender ó alumnado, darlle apoio, confianza ou mesmo adaptar cada necesidade de cada neno á realidade, previr eses mesmos problemas, isto sería o óptimo, un desenvolvemento da labor do profesorado totalmente pedagóxica.

image

           A descrición que nos aportan estes autores lémbrame ós profesores que me impartiron clase na Educación Secundaria Obrigatoria, eses profesores que só se adican a transmitir información e coñecementos de xeito expositivo, desvinculándose da dimensión pedagóxica que supón educar. A isto hai que engadir que, nese exercicio de “administrar lo que otros han concebido y producido”, non se están desenvolvendo unhas prácticas educativas favorecedoras da aprendizaxe para un tempo e momento determinado. Quero dicir con isto que, alegando ó que Bauman define como sociedade líquida (en constante cambio, por ser precisamente unha sociedade do coñecemento), non podemos quedar inmersos en experiencias ou labores caducas xa producidas e concibidas, senón que se debe innovar, ir cos tempos, mergullarnos nas demandas de cada alumno, para así dar as respostas axeitadas a cada intre.

            Outra visión que considero nos ofrece este modelo é ollar ó profesor en termos empresariais, é dicir, como afirman Elliot (1986) e Gimeno (1983), do que se trata é de analizar o proceso de ensino e aprendizaxe en datos cuantitativos "de cuanto se ha aprendido más que de qué tipo de aprendizaje se ha estimulado con la enseñanza". Considero que cabe reparar en que o proceso de ensino e aprendizaxe é abordado, desenvolto e levado a cabo por persoas, as aprendizaxes non son fenómenos que se poidan cuantificar, non existen resultados predecibles na educación ó seren prácticas sociais, non se pode medir canto aprendeu un alumno, a importancia dos procesos educativos desde a miña opinión radica no como, de que maneira se desenvolveu este proceso, se en realidade se transmitiron ben os contidos e o alumno os aprendeu e aprehendeu, pero considero que este modelo só nos ofrece respostas en clave de procesos e produtos, como se dunha empresa se tratase.

             Por outro lado, o modelo crítico-reflexivo caracterízase pola aprendizaxe activa e persoal do alumnado, feito polo cal algúns dos seus compoñentes principais son: a autodirección (o alumno é autónomo nas súas aprendizaxes), a investigación, a comprensión e o descubrimento por por parte do alumno sobre os coñecementos. Así, penso que o alumno neste marco de autonomía e independencia na aprendizaxe tendo ó profesor como mero guía no proceso educativo desenvolve unha verdadeira aprendizaxe pedagóxica, e polo tanto o profesor desempeña o seu rol correctamente.

            "La práctica didáctica se justifica en la medida que facilita y promueve un proceso de trabajo e intercambios en al aula y en el centro donde se realizan los valores que se consideran educativos por la comunidad humana” (Pérez Gómez, 1990). Pódese destacar a este respecto a importancia que se lle brinda ós valores, deste modo fixándome na miña experiencia como alumna, ningún dos meus mestres reparou neste elemento, segundo o meu modo de ollar moi significativo, xa que ó fin e ó cabo de nada nos serven os coñecementos que aprendemos senón os desenvolvemos en base a unha estrutura sólida de valores, non empregando, por exemplo, os coñecementos para fins negativos para a sociedade. Este autor tamén concreta: “los valores que se consideran educativos para la comunidad humana”, así obsérvase a relevancia que se lle presta á relación escola-comunidade, no que se insire tamén a familia, axentes educativos  que o modelo técnico nin tan sequera menciona, sendo compoñentes totalmente necesarios para unha real educación, ó constituírense como os primeiros educadores de calquera neno.

            Dende a miña perspectiva, considero que a diferenza principal entre un modelo e o outro reside no lugar ó que se dirixe a formación do profesor. Así, o modelo técnico “controla los resultados del aprendizaje”, mentres que o modelo crítico-reflexivo intenta “facilitar un proceso indeterminado entre las estruturas públicas de conocimiento y las subjetividades individuales” (Saneugenio, A. e Escontrela, R., 2000:15). Neste senso, como expoñía anteriormente, un modelo preocúpase más polos resultados (ó igual que establecíamos a semellanza cunha empresa) mentres que o outro, tendo en conta as particularidades e singularidades de cada neno, axuda a transformar coñecementos xerais a propios de cada alumno, como nos manifesta Paulo Freire: “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”.

            Neste sentido, a ensinanza dende o modelo crítico-reflexivo é percibida para a comprensión, “dado el carácter singular que tiene la construcción del conocimiento en cada individuo y grupo” (Saneugenio, A. e Escontrela, R., 2000:15). Se botamos unha ollada ás características fundamentais da psicoloxía constructivista, tamén tomamos constancia de que esta se retén no valor da comprensión. Desta maneira, coido que debemos presentar as vantaxes do constructivismo, vantaxes das que dispón o presente modelo que estou a amosar:

image

  • Libera a los alumnos de la pesadez de los currículos que enfatizan hechos y les permite enfocar grandes ideas
  • Entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas de interés, hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a conclusiones únicas
  • Comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un lugar complejo en el cual existen múltiples perspectivas y la verdad es a menudo un asunto de interpretación
  • Reconoce que el aprendizaje  y el proceso de evaluar los resultados, son esfuerzos esquivos, desordenados y no fáciles de manejar” (Brooks y Brooks, 1993).

             É aquí onde considero que é importante sobresaír a seguinte cita de Pérez Gómez (1990) sobre a función docente como unha labor que demanda un proceso continuo de investigación co fin derradeiro de que as vantaxes que citamos sexan reais:

"Diagnosticar diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los moldes de intervención en virtud de los principios educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el medio natural".

            Desta maneira, e continuando coas ideas de Pérez Gómez (1990), “los centros educativos se transforman en centros de desarrollo profesional del docente”. Interpretándoo dende a miña óptica como centros nos que o profesorado realiza unha autocrítica das súas prácticas, innovando, cooperando e reflexionando conxuntamente cos outros profesionais da educación co propósito clave de que o alumnado desenvolva unha comprensión e reflexión profunda sobre os coñecementos que lles son impartidos, e consecuentemente aprendéndoos e aprenhendéndoos.

            En síntese recollo neste cadro os rasgos definitorios principais entre o modelo técnico e o modelo crítico-reflexivo:

Modelo técnico

Modelo crítico-reflexivo

Utilitarismo (o profesor diríxese soamente á resolución de problemas)

Profesor como axente máis, non como un  suxeito pasivo das técnicas de ensino

Tecnicismo e neutralidade

Competencia epistemolóxica do docente (soster opinións e accións propias favorecedoras dunha educación pedagóxica)

Nivel de explicación dos problemas educativos condicionado en base á formación en medios (formación mesolóxica)

Nivel de explicación dos problemas educativos condicionado en base á formación pedagóxica

Fonte: Elaboración propia a través do documento de Saneugenio, A. e Escontrela, R. (2000). El modelo crítico-reflexivo y el modelo técnico: sus fundamentos y efectos en la formación del docente de la educación superior. Docencia Universitaria, 1 (Vol 1), 11-39.

image

            Tal e como se nos presentaba na derradeira sesión de clase expositiva da materia de “Formación e Desenvolvemento Profesional do Profesorado”, o autor AndyHargreaves (2003) amósanos como o profesor se atopa nunha encrucillada entre ser vítima da sociedade do coñecemento, ser un contrapunto a esta sociedade ou mesmo ser un catalizador da mesma. Segundo o presentado e traballado, déixase constancia de que ser catalizador e contrapunto da sociedade do coñecemento se integra no modelo crítico-reflexivo, xa que o que se promove é que o profesor se adapte ós cambios constantes, se actualice, innove mediante as TICs ou outros recursos e medios, se atreva a experimentar novas alternativas, se coñeza a si mesmo co fin de comprender mellor ós demais e estar seguro das prácticas que desenvolve. Porén, ollar ós profesores como vítimas da sociedade do coñecemento encádrase claramente no modelo técnico, no que os profesores preparan ó alumnado para a memorización das aprendizaxes, non para a súa comprensión e reflexión, “los roles que debe cumplir el docente se reducen sustancialmente a "administrar" lo que otros han concebido y producido” (Saneugenio, A. e Escontrela, R., 2000:15), tal como comentábamos ó inicio desta entrada.  Así, desde esta perspectiva consideran ás familias como produtores de queixas máis que como principais educadores do neno, e polo tanto como axentes importantes no desenvolvemento educativo dos alumnos; e enlazando coa idea de Bullough, “El aula es el santuario de los profesores. El carácter sacrosanto del aula es un elemento central de la cultura escolar que es preservada y protegida a través del aislamiento del profesor” (Bullough, en J. Smith, 1987), déixase a un lado (todo o que o modelo crítico-reflexivo ou Hargreaves (2003) dende a súa visión de profesores como catalizadores da sociedade do coñecemento propugnan) unha verdadeira aprendizaxe do alumnado e traballo cooperativo e conxunto cos compañeiros da profesión educativa.

            Desafortunadamente, penso que na nosa sociedade actual, o profesorado está a desenvolver unhas prácticas totalmente vinculadas ó modelo técnico de formación do profesorado. A educación que se transmite ó alumnado non é unha educación pedagóxica, non existe unha preocupación na maioría dos casos por se realmente o alumnado memoriza ou aprehende os contidos, non se ten en conta a importancia da formación en valores... Prácticas que considero nocivas para a futura sociedade ó repercutir a educación en problemáticas futuras tales como o fracaso escolar ou a delincuencia.

            Sen máis e para finalizar, déixovos cunha cita bastante representativa e valiosa que recolle sinteticamente todo aquilo que vin explicando e reflexionando sobre os modelos de formación do profesorado:

"Yo aprendí como profesor que las teorías estaban implícitas en todas las prácticas, y que teorizar consistía en articular tales "teorías tácitas", sometiéndolas a la crítica en un discurso profesional, libre y abierto. Yo tarnbién aprendí que la calidad del discurso profesional depende de la buena disposición de todos los que están implicados para tolerar la diversidad de visiones y prácticas" (Elliot, 1990).

 

Bibliografía:

Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria: Association of Supervision and Curriculum Development (VA).

Bullough, R. (1987). Acommodation and tension: teachers, teacher rol and the culture of a teacher. En Smyth, J. (ed.) Educating Teachers. London: Farmer Press.

Elliott, J. (1990). La Investigación-acción en Educación. Madrid: Ediciones Morata.

Elliott, J. et al. (1986). Investigación-Acción en el Aula. Valencia: Generalitat Valenciana.

Gimeno Sacristán, J. (1983). EI Profesor como Investigador en el Aula: un Paradigma de Formación de Profesores. Educación y Sociedad. Madrid: Akal Editor.

Hargreaves, Andy. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. España: Ed. Octaedro.

Pérez Gómez, A.I. (1990). Calidad de la enseñanza y desarrollo profesional docente. Madrid: CIDE-MEC.

Saneugenio, A. e Escontrela, R. (2000). El modelo crítico-reflexivo y el modelo técnico: sus fundamentos y efectos en la formación del docente de la educación superior. Docencia Universitaria, 1 (Vol 1), 11-39.