6.4. Cambiando paradigmas

6.4. Cambiando paradigmas

Última actualización de en María Buiturón Lapido
Ken Robinson, Cambiando paradigmas
María Buiturón Lapido
 
Nas vindeiras liñas farei unha resumida transcrición do vídeo de Ken Robinson, titulado Cambiando Paradigmas, e seguidamente tratarei algúns dos temas que se consideraron durante a exposición deste educador.
 
Ken Robinson (Doutor en educación pola Universidade de Londres) comeza falando na súa conferencia acerca da reforma educativa de modo globalizado, é dicir, que en todos os países do mundo se está a facer reformas da educación pública. Segundo el, habería dúas razóns para facelo: a primeira sería unha razón de índole económica (educar aos nenos para que poidan ocupar o seu lugar na economía do século XXI); e a segunda sería unha razón de índole cultural (educar aos nenos para que teñan sentido da identidade cultural da comunidade á que pertencen e que formen parte do proceso de globalización). Para conseguir isto, pretenden facer fronte ao futuro facendo o mesmo que fixeron no pasado, e no proceso estanse atopando a millóns de nenos que non ven a utilidade de ir á escola. Antes dicíase que se ías á escola, sacabas boas notas e un título universitario, o día de mañá conseguirías un bo traballo; pero a día de hoxe, os rapaces non se cren iso, é mellor ter unha titulación que non tela, pero non é unha garantía de conseguir un bo traballo, e moito menos, se o camiño para conseguir iso marxina a maioría das cousas que se consideran importante acerca dun mesmo.
 
A iso, hai xente que di que hai que cambiar os “estándares”, e claro que hai que subilos, pero o sistema educativo actual foi deseñado e estruturado para unha era diferente, para a cultura intelectual da ilustración e nas circunstancias económicas da revolución industrial cando non había sistemas educativos públicos (podías estudar cos relixiosos se tiñas cartos). Pero a educación pública pagada cos impostos (polo tanto gratuíta e asequible), obrigatoria para todo o mundo era unha idea revolucionaria, e moita xente do momento opúxose a iso dicindo que non era posible que moitos nenos pobres se beneficiasen da educación pública, xa que era incapaces de ler e escribir, e polo tanto era unha perda de tempo traballar con eles.
 
Esta idea, tamén se asenta sobre unhas suposicións acerca da estrutura social e a capacidade das persoas, que foi dirixido polo imperativo económico de aquel momento e que se filtrou ao modelo intelectual da mente, unha idea da ilustración sobre a intelixencia, considerándoa como a capacidade para o razoamento dedutivo e coñecemento amplo da cultura clásica. Esta capacidade académica está enraizada na reserva xenética da ensinanza pública, xa que se considera que hai dous tipos de persoas: as académicas (xente lista que serve para estudar) e as non académicas (xente non lista, que serve para tarefas de tipo manual). A consecuencia disto é que moita xente brillante cree que non o é, debido a que foron avaliados baixo este concepto de mente.
 
Robinson, considera que este modelo dos dous piares (o económico e o intelectual), causou caos na vida de moita xente: houbo xente que se beneficiou economicamente del, pero a maioría da xente non o fixo, xa que en vez de beneficiarse “sofren diso”, por exemplo cunha epidemia moderna mal ubicada, e tamén ficticia, como pode ser a “praga do TDAH”. O autor, recalca que con isto non quere dicir que non existe este trastorno, pero cónstalle que non hai tantos casos como diagnostican, e que polo tanto non é unha epidemia. Os nenos e nenas, actualmente, están a vivir no período más estimulante da historia da Terra, sendo “acosados” con información e reclamando a súa atención dende todos os medios (os ordenadores, os teléfonos, a publicidade, a televisión…) e o que facemos é penalizalos por distraerse por cousas que son un aburrimento na escola, principalmente. Chegados a este punto, non é raro que a incidencia do TDAH crecera, paralelamente, ao incremento dos test estandarizados, de aí que Ken Robinson o considere unha epidemia ficticia. Continúa dicindo, que si o pensamos, as artes (sen ser exclusivamente as artes, senón tamén as ciencias, as matemáticas…) tratan especialmente a idea da experiencia estética, na que os sentidos están en funcionamento á máxima capacidade, sendo a súa antítese a an-estética (cando cerras os sentidos e te “atontas” ante o que está a suceder). Moitos dos medicamentos fan iso, e estamos facendo pasar aos nenos polo sistema educativo a base de “anestesialos”, e deberíamos estar facendo exactamente o contrario para que vexan o que ocorre no seu interior.
 
O problema e que temos un sistema educativo modelado, do interese da industria á súa imaxe e semellanza, por exemplo: as escolas aínda están organizadas como si fosen fábricas, con timbres que soan, instalacións separadas, especializadas por materias, clasificando aos nenos e nenas por lotes segundo a súa idade… Se nos interesa o modelo de aprendizaxe non podemos considerar a opción desta cadea de montaxe. Percibimos a conformidade co incremento dos exames estandarizados e dos curriculums estandarizados. Todo se basea na estandarización e debemos ir na dirección oposta, é dicir, cambiar o paradigma.
Robinson segue comentando, que hai un estudo recente acerca do pensamento diverxente, que non é o mesmo que a creatividade (definida como o proceso de ter ideas orixinais que teñan valor), é dicir, non é un sinónimo pero é un compoñente esencial da mesma, xa que é a capacidade de dar unha morea de ideas posibles a unha cuestión. Isto é “pensar lateralmente”, como o chamou o escritor e psicólogo maltés Edward De Bono, e non pensar de xeito lineal ou converxente. Robinson, deseñou un test relacionado co pensamento diverxente, e probouno 1.500 persoas establecendo o protocolo da proba nun libro titulado Más allá del punto de ruptura, e no cal consideraba que se superabas unha puntuación determinada, eras un xenio do pensamento diverxente. O interesante é que a proba foi aplicado sobre nenos de educación infantil, dos cales un 98% foron considerados xenios. A cuestión é que era un estudo lonxitudinal, así que os mesmos nenos volveron facer o test cinco anos despois, con idades comprendidas entre 8 e 10 anos, e consideráronse xenios ao 50% dos participantes; cinco anos máis tarde, cando tiñan entre 13 e 15 anos, os porcentaxes eran aínda máis baixos. Isto demostra dúas cousas: que todos nos temos a capacidade e que esta capacidade se vai deteriorando durante o crecemento, algo que o autor relaciona coa influencia da educación académica, xa que os nenos e nenas pasaron dez anos na escola oíndo que só hai unha resposta correcta. Prosegue dicindo que “esta é a parte de atrás do libro”, pero que non se debe mirar e copiar porque é trampa, sendo fora do contexto escolar o mesmo que se denomina colaboración. Isto non sucede porque os docentes así o queiran, senón que sucede así e está presente na reserva xenética da educación.
 
Conclúe dicindo que, en primeiro lugar, hai que pensar de forma diferente acerca da capacidade humana, e superar a idea do “académico” e “ non académico”, “o abstracto”, “o teórico”, “o vocacional”… e comezar a velo como o que é, un mito. En segundo lugar, que a maior parte das veces a boa aprendizaxe se da en grupos e que a colaboración é o que alimenta o crecemento, xa que si atomizamos ás persoas, as separamos, e as xulgamos por separado, formamos unha especie de desconexión entre eles e o seu medio de aprendizaxe natural. E en terceiro lugar, é a cultura das institucións, os hábitats que ocupan e os seus hábitos os que hai que ter en conta.
 
Despois de facer unha análise da exposición de Ken Robinson, procederei a traballar sobre algúns temas aos que se fixo referencia ao longo do seu discurso, como as reformas educativas, a globalización que se pretende a través das modificacións no sistema educativo, a consideración das distintas capacidades das persoas...
 
Comezarei falando pois, das continuas reformas que se están a producir no sistema educativo e o que cada unha delas supón para a sociedade. Como ben di Manuel de Puelles Benítez no seu libro Problemas actuales de política educativa, o termo reforma pode chegar a confundirse co de cambio, pero a pesares de non ser sinónimos, ambas fan referencia á necesidade de facer fronte ás constantes insuficiencias da realidade humana, neste caso con referencia á educación. Se temos en consideración o tema das reformas educativas dende a perspectiva da política educativa, debemos considerar os seguintes aspectos, seguindo a Pedró e Puig (1988) (citado en de Puelles (2006)) en ditas reformas: o goberno e a administración dos sistemas educativos; a estrutura dos sistemas educativos en niveis, etapas, ciclos ou graos; a financiación dos sistemas educativos (recursos, concertos, subvencións…); o curriculum (entendéndoo como o conxunto de obxectivos, contidos, métodos e criterios de avaliación da cada un dos niveis do sistema educativo); a selección, formación e perfeccionamento do profesorado; a avaliación do propio sistema educativo.
 
Polo que vendo a variada gama de campos sobre os que inciden as reformas, podemos percibir a súa gran importancia, e deixa intuír tamén, que é unha problemática que provén de moi atrás. De este modo, durante os séculos XIX e XX, producíronse reformas estruturais e curriculares impulsadas polo poder do Estado e polas grandes leis xerais que conforman e modifican parcial ou totalmente eses sistemas. Non obstante, foi dende a segunda Guerra Mundial ata a actualidade cando se deu unha aceleración insólita nas reformas educativas. As explicacións para este fenómeno foron moitas e moi variadas, e poden ser clasificadas do seguinte xeito:

- Reformas meliorísticas: producidas por un desaxuste entre as necesidades dunha sociedade concreta e a resposta que ofrece o sistema educativo (idea de reforma e progreso).
- Reformas converxentes: os sistemas intentan reproducir un modelo internacional. Inclúense aquí as reformas que se moven dentro dun sector supranacional para homologar os sistemas educativos e a influencia da globalización que impón determinadas reformas nos países desenvolvidos.
- Reformas dependentes: surxen como consecuencia dos intereses da globalización, é dicir, do capitalismo transnacional, actuando como mediadores as axencias internacionais como o Fondo Monetario Internacional ou o Banco Mundial (que impoñen a partires dos préstamos reformas como a descentralización do sistema educativo ou a privatización da educación).
- Reformas dialécticas: baseadas na teoría do conflito, é dicir, considera as sociedades como inestables porque esconden no seu seo inevitables conflitos. As reformas escolares serían un intento de amortiguar estes conflitos, sendo hoxe en día unha destas discrepancias a diversidade de culturas que hai na escola como consecuencia da olas migratorias.
 
Como podemos ver, coincidindo co exposto con Ken Robinson, deducimos que a maior parte das reformas se realizan tendo en conta os piares cultural e económico (destacando este último). Pero, dende o meu punto de vista, ¿Como é posible que se teñan máis en conta algunhas veces os factores económicos que os de benestar e desenvolvemento das persoas que forman parte da nosa sociedade?, ¿Como se pode ter máis en conta os cartos que formar axeitadamente a futuros mestres, doutores, avogados… é dicir, a futuros cidadáns?, ¿Como é posible que cada reforma educativa que se realiza no noso país leve consigo unha “contaminación ideolóxica” do partido político que estea no poder nese momento e non se produza un consenso? ou ¿Como pode ser que despois de tantas reformas estruturais (en niveis, ciclos, modalidades…) non melloren os problemas do sistema educativo e moito menos se mellore a calidade da educación?

A “contaminación ideolóxica” nas reformas educativas percibiuse, sobre todo, cando se devolveron os poderes á escola (descentralización), e púidose percibir o interese de converter ao alumnado en “consumidores de educación”. Aparece aquí, o coñecido como globalización. Esta devolución dos poderes á escola foi unha estratexia neoliberal que pretendía quitarlle ao Estado gasto público baseándose na ideoloxía de mercado, isto é, que os municipios asumisen o gasto en educación, cousa que non era posible debido aos poucos recursos dos que non sempre se podían dispoñer; polo que unha das “solución” que se atoparon foi a recentralización do currículum, empregando a avaliación como elemento para a produción de escolas eficaces.
 
Estas son algunhas das cuestións que nos levan a intuír o fracaso das reformas educativas e o trasfondo globalizador que levan consigo; pero poderíamos concretar o fracaso das reformas, como fai Cuban (1990) (citado en de Puelles (2006)), nas seguintes: en primeiro lugar, as reformas responden a valores en conflito de difícil reconciliación interna (como por exemplo, a escola comprensiva fronte á escola diversificada); en segundo lugar, por razóns estritamente políticas; en terceiro lugar, porque a política gusta dos valores simbólicos (as reformas plasmadas nas leis escolares satisfán as necesidades retóricas dos partidos); e por último, porque a cultura dos reformadores e dos expertos é distinta é cultura escolar.
 
Na miña opinión, este último factor é un dos máis importantes. Viñao (2002), define a cultura escolar como “un conxunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, inercias, hábitos (formas de facer e pensar, mentalidades e comportamentos), sedimentadas ao longo do tempo en forma de tradicións, regularidades e regras do xogo non postas en entredito, e compartidas polos seus actores, no seo das institucións educativas”; xa que si as reformas no sistemas educativo non teñen en conta a cultura escolar, realmente non reforman nada; é dicir, se temos en conta que os “autores” da cultura escolar son o profesorado, o alumnado e a familia destes (a comunidade escolar), e non se teñen en conta á hora de modificar o sistema educativo, ¿para que serven as reformas?, quero dicir, ¿que clase de reforma é esa que non ten en conta ás persoas, ao contexto, á institución, a estrutura… sobre a que se quere realizar a modificación?. O que está claro, concordando coa opinión de De Puelles, é que os sistemas educativos non acadarán os seus obxectivos se non se produce un consenso básico entre as forzas políticas e se non se conta coa cultura escolar (e a resistencia desta ás reformas que consideran pouco válidas “dende arriba”).

Como asegura Ken Robinson, non podemos considerar a escola como unha cadea de montaxe e menos se se prexudica a xente á que supostamente se dirixe. Isto recórdanos a popular viñeta de Francesco Tonucci da “máquina da escola” (1970), na que se considera á escola como unha máquina transformadora, pola que por un lado entran os nenos sendo diferentes, tanto física como intelectualmente (podémolo inferir), con distintas habilidades, destrezas, capacidades, dificultades… durante o proceso de “elaboración” da máquina, aos nenos se lles inserta a mesma formación, contidos, valores sen ter en conta as capacidades e diferenzas individuais para crear cidadáns iguais (ademais “tíranse ao lixo” os nenos e nenas que non son aptos para o sistema educativo segundo esta máquina, tales como os de “clases diferenciais e especiais, retrasos, traballo de menores, drogas, bar, ignorancia”; é dicir, os que necesitan dun apoio especial ou dunha educación adaptada ás súas necesidades); e finalmente, o alumnado que cumpre os “requisitos”, é guiado cara unha carreira, o benestar, a cultura, a dignidade, o poder…
tonucci-1.jpg
Tendo en conta esta equivocada suposición e o feito de que cada neno e nena ten as súas particularidades, considérase fundamental o traballo colaborativo entre os distintos profesionais da institución escolar e poder realizar, así, cambios e melloras nas prácticas educativas, propiciar a resolución conxunta de problemas, e consecuentemente, axudar beneficiosamente ás persoas que o precisen. Unha escola de calidade non se consegue a partir de segregar ao alumnado segundo as súas capacidades, senón que é aquela que reúna na mesma escola ao alumnado con características diferentes e que sexa capaz de individualizar a ensinanza para cubrir as necesidades educativas de cada alumno a partires do traballo conxunto de toda a comunidade educativa, pero sobre todo, do profesorado e o psicopedagogo, sendo este último a figura clave para crear lazos de unión entre a comunidade e o sistema educativo a través do asesoramento e a colaboración interdisciplinar.
 
BIBLIOGRAFÍA E WEBGRAFÍA:

De Puelles Benítez, M. (2006). Problemas actuales de política educativa. Madrid: Morata
De Puelles Benítez, M. (2009). Globalización, neoliberalismo y educación. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación en España. Recuperado o 4 de novembro de 2013, de: http://adide.org/revista/images/stories/pdf_11/ase11_monog01.pdf
Kazmierczak, Ana (2009). Clínica psicopedagógica: Modelos y paradigmas a lo largo de su historia. Recuperado o 31 de outubro de 2013, de: http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Clinica_psicopedagogica._Modelos_y_paradigmas_a_lo_largo_de_.pdf
Montero, L.; Sanz Lobo, Mª D. (2008). Entre la realidad y el deseo: una visión del asesoramiento. Recuperado o 1 de novembro de 2013, de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev121COL3.pdf
Robinson, K. (16 de junio de 2008). Cambiando Paradigmas. [Archivo de vídeo]. Recuperado o 28 de outubro de 2013, de:
 
habitación.jpg